Apunts d’urgència per a la transformació de l’ensenyament presencial en formació a distància

La suspensió de les classes presencials ha agafat el professorat universitari a contrapeu, que ha d’abordar la virtualització de l’ensenyament en temps rècord. 

El disseny pedagògic permet desenvolupar aquesta transformació, vetllant per la qualitat dels processos educatius. També, hi ha a disposició múltiples eines per dur-ho a terme.

La suspensió sobtada de les classes presencials a les universitats de tot el país ha suposat, per al professorat, haver d’afrontar el repte de virtualitzar l’ensenyament d’aquí a final de curs. Sovint sense gaires instruccions, amb un suport genèric, i destriant la informació altament tècnica i fora de context que puguem rebre de les xarxes, hem hagut de posar fil a l’agulla per adaptar la docència en temps rècord. Els estudiants, a l’altra banda, també estan fent esforços ja que l’ensenyament a distància requereix una capacitat d’autoregulació que la presencialitat no requereix. Estem, doncs, davant d’un escenari que ens posa a prova.  

Després d’uns dies immers en aquesta tasca, he decidit escriure aquest post on comparteixo, de manera molt resumida, tot allò que estic fent personalment en assignatures del grau de Pedagogia de la Universitat de Barcelona (UB). Espero que sigui d’utilitat per a la docència a la universitat.

Un colom passejant pel passadís de l'aulari de Migdia II del Campus Mundet de la UB (Barcelona)
La fauna urbana pren els espais deserts d’estudiants

Disseny pedagògic

Al campus virtual (Moodle) creo unitats que cobreixin els temes del pla docent. Si el pla docent de l’assignatura té 5 temes o blocs de contingut, doncs faig 5 unitats. Cada unitat té classificats amb etiquetes de Moodle (títols) els següents elements:

  • Materials docents que cobreixen els continguts d’aprenentatge. Poden estar en diversos formats: articles en pdf, enllaços a articles de diari, vídeos, diapositives, fragments de capítols de llibre, notícies, entre d’altres. 
  • Activitat/s per treballar els continguts: Cadascuna té forma d’un document pdf descarregable amb unes instruccions o d’indicacions sobre com dur-se a terme. Té una introducció que explica què s’ha de fer (objectius), la metodologia (el procés que es seguirà), les eines tecnològiques que es faran servir, quant de temps durarà (l’inici i la fi), com s’avaluarà i amb quins criteris (normalment en una rúbrica o graella d’avaluació en un altre document), concretant les característiques dels lliuraments (extensió, format, etc.), i el termini i la manera per lliurar-ho (tipus d’arxiu, espai per fer el lliurament).

És recomanable que les activitats siguin aplicades, que n’hi hagi de grupals però també d’individuals, que estiguin connectades amb els continguts i amb la realitat (que siguin significatives), que parteixin de coneixements previs, que tinguin models d’exemple i bastides, i que l’estudiant hagi d’aplicar en algun context (seguint els principis de disseny pedagògic de David Merrill). En aquest enllaç trobareu un document sintètic molt útil creat per l’Equip de Processos d’Aprenentatge de l’eLearn Center de la UOC amb orientacions sobre quin tipus d’activitats podeu dissenyar.

Una altra opció per treballar un tema concret pot ser crear una webquest, una activitat pautada en línia, basada en la indagació de recursos d’Internet per la construcció col·laborativa de coneixement (exemple d’activitat webquest). Podeu cercar webquests existents i crear les vostres pròpies webquest de forma gratuïta donant-vos d’alta al portal webquest UB: webquest.ub.edu (NOTA: En aquests moments, sembla que aquest portal ha deixat de funcionar. El servidor ha caigut. Esperem que torni a estar operatiu en breu).

Per tal que els estudiants puguin realitzar les activitats, les eines del núvol són interessants per fer tant treballs grupals com individuals. A la UB disposem de l’espai OneDrive i els programes de Microsoft office 365  (si sou UB aquí teniu l’enllaç), de funcionament semblant a les eines de Google. Si no es disposa d’aquests recursos, hi ha eines obertes i gratuïtes com LibreOffice.

Les unitats han d’estar repartides en el calendari, i han de tenir una data d’inici i de final. La seva durada ha d’estar ben pensada, tenint en compte el volum de feina que suposa. És bo indicar el temps aproximat de realització de cada activitat. 

Comunicació

A causa de  la virtualitat, és necessari que l’estudiant percebi la presència docent. Quan s’obri una activitat, cal penjar un missatge al fòrum d’avisos (de Moodle) perquè tothom se n’assabenti. En aquest missatge, s’hauria de donar un mínim d’informació dient quan comença i quan acaba l’activitat, on son els materials necessaris i establir les eines a emprar i els canals de comunicació necessaris. Quan s’acosti la data de tancament, també és bo penjar un missatge d’avís. 

Pot ser bo obrir un fòrum de dubtes on poden penjar missatges de qüestions relatives  a les activitats. Els dubtes poden ser respostos per mi o per qualsevol altre/a estudiant que en sàpiga la resposta. Saber que tenen aquest canal a banda del meu correu electrònic, pot afavorir la presència docent. Només cal comunicar-se quan sigui necessari, no de forma continuada. 

Vídeos tipus screen-cast

Faig vídeos curts explicatius de tipus screen-cast. Son vídeos que permeten gravar la pantalla de l’ordinador per mostrar què s’hi fa. Per exemple, per introduir els documents de cada activitats, com també per arxius amb diapositives, o qualsevol altre material o procediment. Així, es mostra com el cursor assenyala, selecciona i/o clica a cada moment, guiant l’atenció de l’estudiant. És molt millor que gravar-se a un mateix explicant (el bust parlant). Com a usuari de Mac, faig servir el programa Quicktime. Permet la gravació de la pantalla, de finestres o de la selecció de la pantalla que vulguem, destaca els clics del ratolí i permet exportar el vídeo a la resolució que es vulgui. També hi ha el programa OBS Studio (software lliure) per PC, Mac i Linux.

Exemple de vídeo screen-cast
Exemple de vídeo screen-cast de diapositives. Al centre es pot veure el cursor que fa clic i selecciona una dues paraules.

Els vídeos han de ser curts, al voltant de 5 minuts. Millor fer un vídeo per a cada cosa, és a dir, un per introduir l’activitat, un altre per fer un repàs a diapositives i, si n’hi ha moltes, es pot dividir cada peça audiovisual en parts. Així és més fàcil referenciar els conceptes i són més fàcils de trobar per part dels estudiants. 

Sincronia-asincronia

Els vídeos els penjo al campus virtual i poden ser consultats pels estudiants quan els vagi bé. Des de Moodle, queden incrustats per ser visualitzats en forma d’streaming i no cal que es descarreguin. L’asincronia permet adaptar-se als ritmes de cadascú, sobretot tenint en compte que no sabem les casuístiques de tothom de cara a fer connexions síncrones. Per exemple, que no es disposi d’un espai adequat des d’on poder connectar-se, per soroll, per manca de connexió adequada per videoconferències, o manca d’equip amb webcam o micro. No s’ha de confondre virtualitat amb sincronia! 

La videoconferència la reservo per quan la conversa instantània es fa necessària, i això és normalment per la tutorització de treballs d’assignatura, TFG, etc. També pot ser interessant per classes amb pocs estudiants de tipus seminari. A la UB tenim la possibilitat de fer sessions síncrones amb Bbcollaborate a través del mateix Moodle. Per a assignatures amb molts estudiants, es poden fer videoconferències amb la meitat de la classe un dia, i l’altra meitat amb l’altra (tipus webinars). 

L’avaluació dels aprenentatges

L’avaluació ha de ser clara. Una forma de fer-ho és facilitar una rúbrica (una graella d’avaluació) per a cada activitat. Les rúbriques han d’incloure els criteris d’avaluació, el seu valor percentual i totes les possibles execucions (veure exemple). Les rúbriques s’han de posar a disposició dels estudiants des del primer dia, així veuen què es té en compte de cara a fer una bona feina. 

Es recomana establir primer els criteris, i que siguin suficients com per avaluar l’execució de l’estudiant. Aleshores, es descriu quina seria una realització excel·lent, i es copia el redactat en les altres qualificacions (per exemple, notable, aprovat, suspès), adaptant-lo com correspongui. Només cal anar canviant els adjectius i adverbis. Així, hi ha una clara gradació de les possibles realitzacions. Encara que l’avaluació té una part subjectiva, l’ús de rúbriques pot promoure més consistència també a l’hora de qualificar. 

exemple senzill de rúbrica d'avaluació
exemple senzill de rúbrica amb dos criteris i sense percentatge.

És fonamental seguir fent comentaris de retroalimentació (feedback) així com es fa (o s’hauria de fer) a l’ensenyament presencial. D’aquesta manera veuen on han errat, què han fet bé i veuen que el que fan s’ho ha mirat algú. En algun cas, he fet que lliurin els seus treballs grupals com a arxiu adjunt en un missatge de fòrum de Moodle, en comptes de fer el lliurament privat en una “tasca” de Moodle, de manera que la resta de grups puguin també revisar-los i aprendre. Això té sentit en aquells treballs on es reparteixen tasques en diferents grups i després posen en comú allò treballat. En aquest fòrum els puc donar feedback qualitatiu de forma pública, destacant breument els punts forts i els elements millorables, sempre partint dels criteris de la rúbrica. 

L’ús d’exercicis i de qüestionaris autocorrectius pot ser indicat per la memorització de conceptes i l’avaluació de la comprensió de procediments. Es poden fer mitjançant els qüestionaris de Moodle. Crear una Lliçó de Moodle pot ser positiu per ensenyar conjunts ben definits de contingut. Amb l’arxiconegut programa JClic (gratuït) es poden fer activitats d’exercitació i pràctica, i amb el programa exeLearning (gratuït) es poden fer seqüències didàctiques en línia per presentar continguts i després afegir activitats interactives, així com permeten les lliçons de Moodle. Les seqüencies d’exeLearning, després es poden exportar com a paquets SCORM per ser inserits al Moodle, però recomano primer fer alguna prova perquè a vegades al ser incrustat al Moodle es desconfigura l’aparença i pot ser que no es visualitzi bé. 

exemple d'unitat seqüencial, tipus exeLearning
exemple de com seria un material seqüencial

No és feina en va

Tot això és feina voluntariosa i que requereix molt d’esforç per part nostra. Per altra banda, penso que tot el que puguem fer ara seran aprenentatges valuosos per al nostre coneixement i la nostra tasca pedagògica i ho podrem aprofitar per als propers cursos. No només per als estudiants d’avaluació única, sinó també per a l’avaluació continuada de la formació presencial, per estructura-la de forma més clara. Si s’aprofiten aquests elements didàctics de l’ensenyament virtual, estarem millorant part de l’ensenyament presencial.

Stevie Wonder: “Pastime paradise” (1976)

Agafant les regnes de l’aprenentatge

L’estudiant ha de tenir un paper actiu. Ha de ser conscient del seu poder per conèixer el món i com a subjecte que pot i que ha d’aprendre autònomament.

Aprenentatge autoregulat, autodirigit i heutagogia són conceptes que posen l’accent en l’activitat del propi estudiant de cara el seu aprenentatge i habiliten que pugui accedir al coneixement que se li obre de forma aclaparadora.

Al S. XVI, Montaigne deia que preferia “un cap ben format” que “un cap ben ple”. No fiar-ho tot a la transmissió i a la memorització de dades. Si fa 5 segles ja era rellevant, en el context intens d’informació i de coneixement que ens ha tocat viure, és fins i tot un perill no fomentar entre estudiants allò necessari per a tenir un cap ben format. Les competències informacionals i digitals i de pensament crític són indispensables perquè permeten vehicular la necessitat de fer-se preguntes, d’obtenir respostes a preguntes, per complexes que siguin, accedir al coneixement i saber què fer amb ell. Sense aquest primer accés al coneixement, només hi ha foscor.

Michel de Montaigne (retrat de A. Maurin i F. S. Delpech, S.XIX)

Torno a reprendre la idea de la necessitat de transformar certes pràctiques educatives que es basen en la transmissió per la transmissió, perquè aquestes només provoquen desmotivació i comportaments de rebuig al coneixement i a les ganes d’aprendre entre estudiants. Quina alternativa o complement hi pot haver a aquest enfocament de fiar-ho tot a la transmissió i a la memorització? Doncs la de l’activitat de l’estudiant, individualment i en col·laboració. No vol dir que no es treballi i s’estudïin conceptes i es treballin procediments, sinó que no es fa de forma únicament transmissiva; és una relació més aplicada i connectada que implica l’ús d’esquemes previs. No és una relació exclusiva ni vertical, sinó més oberta i horitzontal. Aquí el docent segueix tenint un paper fonamental on, a banda de dissenyar l’activitat, fa de guia dels estudiants perquè vagin pel camí adequat, aprofitin els recursos, i s’organitzin de la millor manera possible. A més, cal verificar la comprensió dels continguts, optimitzar els procediments, donar bons exemples, permetre pràctiques i resoldre preguntes i dubtes. Per tot això, cal posar totes les bastides necessàries perquè vagin més enllà.

L’estudiant ha de tenir un paper actiu, conscient del seu poder per conèixer el món i com a subjecte que pot i que ha d’aprendre autònomament. Així enforteix el seu sentiment d’agència, terme provinent de la psicologia per definir el sentiment de control i de voluntat de les persones.

EXPERIMENTANT. AL SILONOV [CC BY-SA 4.0 (HTTPS://CREATIVECOMMONS.ORG/LICENSES/BY-SA/4.0)]

En el món educatiu hi ha diversos conceptes que aborden el sentiment d’agència i la dimensió volitiva per a l’aprenentatge. Associat a l’Andragogia (1), Malcolm Knowles parlava de l’aprenentatge auto-dirigit, que seria el procés pel qual la persona pren la iniciativa per aprendre a partir de saber les seves necessitats, establint objectius d’aprenentatge i engegant estratègies per assolir-los amb o sense ajuda d’una figura docent.

En el tombant de segle i precisament per donar resposta a les necessitats d’aprenentatge en un entorn socio-cultural basat en la Societat de la Informació i del Coneixement, Stewart Hase i Chris Kenyon van encunyar el terme Heutagogia, paraula formada a partir del verb “heuriskein” ( del grec “trobar”, “descobrir”) i “agōgós” (del grec “guía”). Aquesta es basa en l’aprenentatge auto-determinat (2), un procés actiu i proactiu per part del propi aprenent. És el subjecte que es forma a si mateix.

Des de la psicologia educativa, ens trobem amb un concepte relacionat: l’aprenentatge autoregulat. Té a veure amb el control metacognitiu (pensar sobre el pensament) i la motivació de l’estudiant per aconseguir objectius d’aprenentatge i poder afrontar amb èxit una tasca. Implica entendre què fer en una tasca concreta (per exemple, un projecte), quines són les possibilitats i límits i els recursos per fer-ho. També posar-se objectius d’aprenentatge i una aproximació estratègica per executar-la i supervisar-la.

Aprenentatge autoregulat, autodirigit i heutagogia són conceptes que posen l’accent en l’activitat del propi estudiant de cara el seu aprenentatge i habiliten que pugui accedir al coneixement que se li obre de forma aclaparadora. Aquí és on cal desenvolupar competències informacionals i digitals i d’aprendre a aprendre. Es tracta d’una postura que, tot i que sovint és menyspreada per aquells adlàters de la transmissió per la transmissió no va en contra del coneixement ni de l’aprenentatge de conceptes i/o procediments, i encara menys de l’aprenentatge competencial.

Hi ha una sèrie de riscos i de variables que cal tenir en compte i que deriven principalment de la certesa que els nadius digitals no existeixen. Els estudiants no disposen d’habilitats ni competències innates ni informacionals ni digitals (com afirmen Kirschner & van Merrienboer en aquest article de 2013). Per tant, davant d’una activitat d’aprenentatge, és bo no donar a l’estudiant una obertura total on es trobi sol davant d’un mar d’informació. És important fomentar un control compartit amb la figura docent per encaminar-se progressivament a més autonomia a mesura que es guanyen aquestes habilitats i competències. A més competència informacional, aquests recursos poden ser només un principi i que el propi estudiant n’hagi de cercar més i que col·labori en la curació de continguts rellevants per a una temàtica concreta.

Estem obligats a ajudar a desenvolupar aquestes competències per evitar que ocorrin equívocs i es sàpiga cercar, seleccionar, avaluar, curar, transformar i processar correctament la informació. Cal fer-ho al llarg de l’educació obligatòria, però també en la post-obligatòria i en l’educació superior. Tornant a la frase de Montaigne, penso que si no es promou l’aprenentatge d’aquestes competències i actituds d’agència, que fomentin a les ganes d’aprendre, una part significativa de l’educació formal pot deixar de tenir sentit, si és que no l’ha ja perdut. És la nova alfabetització, allò que fa que l’aprenent sigui realment un aprenent, un subjecte emancipat i que pugui participar en societat de forma crítica, plena.  

(1) Knowles als anys 70 parlava del terme “Andragogia”, entès com l’educació de persones adultes (-”Andros”, del grec “home”, contraposat a “paidos” o “nen” de la paraula “pedagogia”-), diferenciant els  trets de l’aprenentatge adult davant de l’educació dels infants i joves, encarnat tradicionalment pel terme “Pedagogia”. 

(2) Per diferenciar millor l’aprenentatge auto-dirigit i l’aprenentatge auto-determinat recomano consultar aquest post de Hase (2015), encara que la diferència és molt fina.  
Ben Harper “With my own two hands” (2003)

Els xatbots educatius com a companys cognitius

Els xatbots educatius poden estar presents en LMS o dispositius personals funcionant com a company tutor. Impliquen, doncs, una cognició distribuïda entre estudiant i bot.

Descarreguen a docents i a estudiants de tasques cognitives bàsiques i feixugues. Permeten centrar-se en activitats de pensament crític, creativitat i de seguiment de l’aprenentatge.

Robot

Durant els anys 80 i 90, en el camp de la tecnologia educativa, es va establir la següent dicotomia  sobre la tecnologia i l’aprenentatge: aprendre de la tecnologia i aprendre amb la tecnologia. On hi situem els xatbots educatius? Vejam si podem donar-hi una resposta.

La primera postura, aprendre de la tecnologia, és aquella visió on la tecnologia fa de tutora. És la tradició skinneriana de les màquines d’ensenyar. Funcionen com a entorns tancats, on es donen estímuls als aprenents per tal que donin respostes concretes. Adapten la seqüència didàctica en funció del ritme i dels assoliments de l’estudiant, buscant precisament la personalització de l’aprenentatge. L’aprenentatge no és vist com quelcom construït, sinó com una seqüència de preguntes i respostes sobre un camp limitat de coneixement. És una exercitació de processos avaluats durant l’activitat, clarament d’orientació conductista -que influeix el comportament de l’aprenent- i cognitivista -que té en compte com funciona el processament d’informació en la ment de l’aprenent-. Normalment, quan es parla d’aquesta postura, la tecnologia que l’encarna millor són els programes d’Ensenyament Assistit per Ordinador (CAI) i els Sistemes Tutorials Intel·ligents (ITS).

Learning machine, Skinner 1957
Màquina d’ensenyar de B. F. Skinner de 1957. Silly rabbit [CC BY 3.0] 

La segona postura, l’aprendre amb la tecnologia, posa l’accent en la utilització d’eines digitals per part de l’estudiant que facilita la construcció de coneixement. No es tracta de la tecnologia vista com un entorn intel·ligent on “s’hi està” a dins, sinó com una eina no intel·ligent que, al fer-la servir, amplifica la nostra capacitat d’activitat humana, i descarrega processos cognitius bàsics com la memòria, facilita processos de recuperació d’informació, de càlcul i/o de visualització de la informació. Per altra banda, també reorganitza aquesta activitat humana, fent-la més eficient i sostenible. Per posar un exemple, un conjunt d’eines digitals com la suite de Google apps permet que un grup d’estudiants puguin estar editant un mateix document sincrònicament. O fer una consulta al cercador i marcar-la i emmagatzemar-la per recuperar-la més endavant, o editar-la i transformar-la en altres formats. Es tracta d’una postura que, a diferència de la primera, empodera l’estudiant com a responsable principal del seu aprenentatge. És marcadament (sòcio)constructivista i construccionista (recordem el LOGO de Papert), i per què no, connectivista (per exemple, quan s’utilitza un PLE).

Seymour Papert
Seymour Papert l’any 1987. Shen-montpellier [CC BY-SA 4.0]

Actualment, ha entrat en escena la tecnologia que integra determinades capes d’intel·ligència artificial (IA). Un bon exemple en són els xatbots, com els que veiem en aplicacions de mòbil de bancs, o fins i tot de marca de roba. Són sistemes basats en la conversa humana i el processament de llenguatge natural. La seva integració és popular en l’atenció al públic, de cara a respondre preguntes freqüents 24h els 7 dies a la setmana, i perquè es basa en la familiar interfície dels xats (com Whatsapp o Telegram). Pel que fa a l’ambit educatiu, el seu ús s’està explorant, per raons d’eficiència però també pel potencial d’acompanyament.

El 2018 vam publicar aquest informe de l’eLearn Center de la UOC, on s’identifiquen diverses tipologies i possibles usos dels xatbots en educació. Hi ha els que tenen funcionalitats d’atenció administrativa (i FAQs), i els que tenen una funcionalitat explícitament educativa i per tant es poden anomenar xatbots educatius. D’aquest últim grup, hi ha els que serveixen d’exercitació i pràctica per aprendre procediments i aquells que poden funcionar com a tutors de suport i acompanyament a l’estudiant.

A priori, dins de la dicotomia de l’aprendre de o l’aprendre amb la tecnologia educativa, els xatbots educatius es trobarien en el primer grup, però no és pas tan senzill. Els que funcionen com a tutors són programes que presenten un grau d’obertura. És a dir, ja no són un entorn tancat com els ITS, que funcionàven en base a seqüències didàctiques basades en la presentació d’informació i la realització d’exercicis amb suport tutorial. Els xatbots educatius poden estar presents en entorns oberts, no seqüencials -per exemple, incrustats en un LMS, o en una app de smartphone- funcionant com a “company” tutor. Implica doncs una cognició distribuïda entre estudiant i bot.

xatbots educatius

La Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de Vigotski, és un concepte que explica com l’aprenent passa d’un nivell inicial de coneixement a un nivell superior, gràcies a les bastides que posa un expert humà. Ara, qui posa les bastides d’expert podria ser un xatbot educatiu que fa de suport cognitiu. El fet que un estudiant faci servir una eina xatbot educatiu que l’acompanyi en tasques d’aprenentatge, facilitant-li informació, orientant-lo en les respostes, donant retroalimentació en allò que fa bé i en allò que no està entenent, fa que funcioni com una eina de pensament/cognitiva. S’incorpora a la caixa d’eines educatives que ens amplien la capacitat cognitiva i contribueix a reorganitzar la manera d’aprendre, distribuïnt la cognició entre la persona i la màquina, i que cadascú faci allò que fa millor! Això seria aprendre amb la tecnologia. Potser no és una disrupció de l’activitat educativa però és un canvi significatiu.

Benvinguda sigui la irrupció dels xatbots educatius, entre d’altres aplicacions que integren IA, si descarreguen a docents i a estudiants de tasques cognitives bàsiques i feixugues perquè puguin centrar-se en activitats més crítiques i creatives o de seguiment de l’aprenentatge. Són noves possibilitats d’acció que poden combinar-se bé amb el Big Data, les analítiques d’aprenentatge, el reconeixement facial, entre d’altres.

El 1978, els alemanys Kraftwerk, grup pioner de la música electrònica, van fer la cançó Die Roboter (els robots). Amb una veu sintetitzada i en llengua russa, la tornada deia “sóc el teu servent, sóc el teu treballador” (“Ya tvoy slugá, Ya tvoy rabótnik”) i és que la tecnologia robòtica ens ha de fer la vida més fàcil. En educació, podran ser el nostre company cognitiu per aprendre, formant part de l’aprendre amb la tecnologia. Però podria ser que l’orientació fos la de l’aprendre de la tecnologia, procurant substituir la figura docent. Altre cop dependrà de quina sigui la visió imperant en educació.

Kraftwerk– The  Robots (EDIT), 2017

L’espai professional propi de la Pedagogia

Hi ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el pedagog/a.

Des de les facultats d’Educació hem d’acceptar sense complexos l’amplitud del/la professional de la pedagogia però evitant formar professionals dispersos i sense competències adequades.

El grau de Pedagogia té associat moltes sortides laborals. Normalment, aquestes són agrupades en tres àmbits: l’educatiu, el social i l’empresarial -en realitat, el primer atravessa els altres dos¹-. En comparació amb altres graus, hi ha un ventall de sortides laborals d’allò més divers/dispers.  Malgrat això, en el grau no hi ha itineraris preestablerts i cada estudiant se l’ha de fer a mida. En conseqüència, ha d’escollir un itinerari que l’encamini a través de la gran oferta de possibilitats i així especialitzar-se mínimament. Si no ho té clar des d’un principi, haurà d’anar tocant assignatures fins a trobar l’itinerari adequat. I potser en acabar el grau, complementarà aquesta formació amb algun postgrau o màster per acabar de tenir les competències d’especialització que necessiti.

Cada estudiant ho d’orientar-se en funció dels seus interessos i aptituds per a trobar l’itinerari adequat

Jaume Sarramona, catedràtic emèrit de Pedagogia de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) té un parell d’escrits força interesants i crítics sobre el paper dels estudis de Pedagogia (Sarramona, 2011; 2017, pp.6-7). Ve a dir que el grau en Pedagogia no té prou especialització ni connexió directa amb el món laboral, a diferència dels graus de Mestre i d’Educació Social. És del parer que amb l’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), els estudis de Pedagogia haurien d’haver passat a ser formació de postgrau (postgrau, màster i doctorat) per servir d’especialització. 

És cert que el/la professional de la pedagogia ha de compartir espai amb els altres professionals de l’educació (mestres, educadors socials i psicopedagogs) i a vegades es reparteixen els mateixos llocs de treball. Conec a un pedagog fent d’educador social en una entitat socioeducativa i de participació comunitària. I he vist a mestres fent de pedagogs en una editorial de llibres de text. A tots ens uneix l’educació i la formació de persones. També hi ha espais on la figura del pedagog/a no hi pot exercir: a l’educació infantil i primària no s’hi pot accedir sense la formació especifica de mestre. I des de 2009, per exercir a l’educació secundària  es requereix estar en possessió del màster de Formació de Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, fet que és font de debat. 

Ara bé, més enllà d’espais comuns i d’espais vetats, hi ha un espai professional ampli que recau principalment (per no dir exclusivament) en el pedagog/a. Té a veure amb el disseny educatiu: analitzar, dissenyar, desenvolupar, implementar i avaluar  cursos i formacions de tota mena (presencials, a distància, blended, MOOCs) i per a tots els contextos (corporatius, escolars, socials i de participació comunitària), activitats, seqüències didàctiques, rúbriques d’avaluació, recursos i materials didàctics (en qualsevol format, també digital), formació de formadors (mestres, educadors, professionals), formació en metodologies innovadores d’ensenyament, assessorament d’equips docents en aquestes metodologies, i un llarg etcètera.

Per respondre a la pregunta de què fa un/a pedagog/a a diferència d’altres figures relacionades amb l’educació, hi ha qui fa una analogia amb la figura de l’arquitecte/a: qui dissenya, planifica, fa maquetes i supervisa i avalua les fases de construcció de l’obra.  O també es pot fer amb la figura de xef: qui dissenya el menú, calcula els temps de preparació i de cocció i supervisa la seva elaboració.  En el cas del pedagog/a, aquesta obra construïda o cuinada és la formació (en forma d’acció formativa, per exemple)Sigui com l’arquitectura o com la cuina, la pedagogia té aquest espai propi lligat amb el disseny i l’organització, i cal conèixe’l. 

La pedagogia també és  dissenyar

Per no caure en simplificacions ni reduccionismes, és important anar recollint i concretant els diferents àmbits on es pot desenvolupar i on es desenvolupa la figura del pedagog/a. Aquí el Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) fa una gran feina al respecte. A la seva web s’hi poden trobar recursos que ens orienten. Però cal fer molta més feina perquè hi ha zones poc definides.

Des de les facultats d’Educació i/o Ciències de l’Educació hem d’acceptar sense complexos l’amplitud del/la professional de la pedagogia, evitant formar professionals dispersos i sense competències adequadesS’ha de facilitar un nivell d’especialització suficient posant en relleu aquest espai propi del pedagog/a, alineant les necessitats d’aquests espais professionals amb una formació competencial adequada. És necessari que l’estudiant en sigui plenament conscient i pugui sentir que té un espai clar i definit d’exercici professional. Només així podrà posar-se un horitzó de carrera concret i treure conscientment el màxim rendiment del seu pas pel grau.

(Text publicat a Senderi i al blog de l’ApS el 18 de desembre de 2018).

Música de fons: Katie Melua, God on the drums, Devil on the bass (2010)

Nota al peu: 
1- El Dr. Jordi Riera (@JordiRiera1) ho va expressar així en la I Jornada Universitats-Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC), celebrada el dia 1 de març de 2018.
Referències:

Sarramona, J. (2011). El futur dels estudis de Pedagogia a la universitat. Edu21. Recuperat de: http://edu21.cat/el-futur-dels-estudis-de-pedagogia-a-la-universitat/

Sarramona, J. (2017). Situació actual del/la pedagog/a professional. Educació i Xarxa (EIX). 11. pp. 6-7.

El futur de l’educació digital: entre utopies i distopies

En un escenari futur podria ser que totes les decisions docents s’automatitzessin. Podem formar a éssers lliures en base al control del comportament? Ho podem quantificar tot?  

La utopia no és quelcom que existeixi prèviament. S’hi arriba a través del treball i dels esforços propis, i pels nostres anhels de viure i de fer un món millor. El món educatiu ha de lluitar perquè així sigui.

El passat dia 17 de gener de 2018 vaig assistir a la presentació dels llibres de la col·lecció outerEDU de l’Editorial UOC, celebrada a l’Auditori de la FNAC (el Triangle) de Barcelona. La col·lecció té per objectiu “promoure una opinió fonamentada sobre educació i societat digital”. El seu nom, outerEDU, deixa clar que vol aportar visions perifèriques i fins i tot externes a l’educació per tal d’enriquir-la i promoure els canvis necessaris. D’aquí que l’acte de la presentació dugués aquest suggerent títol: “L’educació del futur a debat: distopia o utopia?”. I no va defraudar.  Va oferir un debat que navegava entre escenaris de tecnooptimisme i de tecnopessimisme educatius.

educación digital
Presentació de la col·lecció outerEDU moderada per la periodista Núria Riquelme i amb Xavier Mas (eLearn Center, UOC), coordinador de la col·lecció .

La presentació va ser moderada per la periodista Núria Riquelme i dirigida per Xavier Mas, el coordinador de la col·leció. L’acte comptava amb la presència de Raúl Santiago, co-autor dels llibres “Learning Analytics” i “Flipped Classroom” i Guillem Garcia Brustenga, autor de “La Reina Roja”.  Aquest últim és un llibre d’entrevistes a experts en societat, economia i educació digital sobre el paper de l’educació a la societat líquida. Es tracta d’un llibre amè i directe que evidencia els reptes més crítics als que s’enfronta l’educació (digital). Precisament, a la presentació hi van assistir 3 dels entrevistats: Jordi Riera, Miguel de la Ossa i Baptista Borrell. Finalment, tancaven aquesta fila 0 de luxe l’Ismael Peña-Lopez, la Linda Castañeda i en Jordi Adell, experts en educació i tecnologia, sempre amb el sentit crític esmolat.

OuterEDU
Portada de “La Reina Roja” de Guillem Garcia Brustenga

Del debat en van sortir moltes idees interessants. M’agradaria destacar-ne un parell que confronten molt bé el títol de la presentació:

  • Sobre les mètriques d’aprenentatge:

Al llibre “Learning Analytics”, Raúl Santiago (@santiagoraul) proposa maneres d’aprofitar les dades generades pels alumnes en el seu pas en aquelles plataformes i entorns que els docents fan servir a les aules. A partir d’aquestes dades, que mesuren i quantifiquen informacions rellevants (temps de connexió, consulta de materials, avaluació de comprensió, etc), es facilita la presa de decisions docents que ajudin a l’aprenentatge dels alumnes. Sobre això, Jordi Adell (@jordi_a) comentà que no es pot mesurar tot, encara que les dades numèriques obtingudes, com que són números, semblin certes. En un escenari futur (utòpic o distòpic) podria ser que totes les decisions docents s’automatitzessin a partir de l’analítica de dades; que tota l’activitat de l’estudiant s’inserís en un entorn digital que “monitoritzés” cada acció. En aquest cas seria un algoritme que podria substituir a la mateixa figura docent. Podem formar éssers lliures basant l’educació en el control del comportament? Ho podem mesurar/quantificar tot? Com afirma Audrey Watters (@audreywatters), molta tecnologia de mètriques i de dades implica també dirigir les emocions, i això és el control de la conducta. Altre cop, en un escenari així ens trobaríem amb una forma de no-educació.

Portada de “Learning Analytics” de Daniel Amo & Raúl Santiago

  • Sobre les sinergies de la “indústria” edtech amb el sistema educatiu i la pedagogia:

Baptista Borrell (@Bbborrell), empresari edtech (tecnologia educativa), va afirmar que el sector educatiu hauria de plantejar-se què li pot aportar la indústria edtech. I alhora que l’acadèmia faci recerques per demostrar quines solucions edtech funcionen per al sector educatiu. Va apuntar una expressió seva que apareix al llibre “La Reina Roja”: l’edtechcèutica. És un concepte fet a imatge del que representa la indústria farmacèutica amb la salut. Linda Castañeda (@lindacq) va respondre amb un explicatiu “se me abren las carnes cuando se habla de una industria educativa” en el sentit que l’educació no comparteix aquest objectiu, el de ser indústria, de “l’aprendre més, més eficientment i amb menys costos”.

educación digital
De izquierda a derecha: Baptista Borrell, Jordi Adell, Ismael Peña-López, Linda Castañeda

Un tuit post-presentació desprenia que el debat encara és obert, i molt.

Davant de la confrontació de posicions tecnooptimistes i tecnopessimistes, Guillem Garcia Brustenga (@txerdiakov), tecno-optimista, va proposar una visió pragmàtica: agafar el camí del mig. Ja que som aquí, explorem. Un dels experts entrevistats en el seu llibre, en Jordi Riera (@JordiRiera1), ens va recordar precisament que som en una nova època; ens trobem a “l’interregne on el vell món no funciona i el nou s’escola” del que parlava Zygmunt Bauman. Davant de la societat líquida, Riera, com Bauman, es veu com a  pessimista esperançat. No és una mica optimista això?

Xavier Mas (@xmasBCN) va tancar la presentació trobant ponts i acords entre posicions. Els va extreure del seu llibre “el Tejido de Weiser”, llibre totalment recomanable pels que ens dediquem a l’educació digital. Una de les idees més potents que ens va dir, per certa i per senzilla, és que la tecnologia ens és constitutiva; “som tecnologia”. Citant el paleontòleg Eudald Carbonell, va afirmar que som més intel·ligents gràcies a la tecnologia i fem millors eines que alhora ens fan millors (i entrem en un bucle). Per ell, la tecnologia ha de ser emancipadora, com ho era la possessió de la paraula per part de l’oprimit (fent referència a Paulo Freire). Només podem ser optimistes si creiem en el seu potencial emancipador. Com que ell és optimista, pensa que aquesta nova època ens pot fer recuperar idees dels “clàssics” de la pedagogia.

El filòsof Ernst Bloch, en la seva obra “el Principi de l’Esperança”, deia que la utopia -que etimològicament vol dir “no lloc”– no és quelcom que existeixi prèviament sinó que existeix com a procés per arribar-hi. I no s’hi arriba conduït per un lideratge definit si no a través del treball i esforços propis, i pels nostres anhels, personals i col·lectius, de viure i de fer un món millor. El món educatiu ho ha de tenir clar i lluitar perquè així sigui. Jo també sóc optimista. I vosaltres, què en penseu? Davant d’escenaris futurs d’utopies i distopies educatives, sou tecnooptimistes o tecnopessimistes?

Musica de fons: Video killed the radio star, Benaud Trio (original de The Buggles, 1979):

Reivindica el teu propi domini

Tenir un domini propi pot ser un punt de partida fonamental per poder tenir veu pròpia, sense intermediaris. Un espai que ens permeti pensar, mostrar, dialogar. Sense aquest, com podem relacionar-nos? Com podem ser i existir, realment?
Amb el seu propi domini, els estudiants poden experimentar amb eines, fer portafolis, diaris personals, etc., que només ells controlin. Possibilita pràctiques d’alfabetització digital reals i palpables. El professorat hauria de valorar-ho.

La University Mary Washington va crear la iniciativa “A Domain of one’s own” (DoOO) que consisteix a donar a cada estudiant un domini d’Internet propi (i diversos subdominis) i un espai en un servidor, durant tots els estudis. Aquest espai, com que és propi, el pot seguir mantenint un cop acabats els estudis per un preu de mercat molt competitiu.

El nom DoOO ve de l’assaig “A Room of One’s Own” (1929) de Virginia Woolf, on explicita requisits perquè les dones puguin escriure literatura: privacitat, temps i independència econòmica; o sigui, una habitació i diners: ‘A woman must have money and a room of her own if she is to write fiction’. Aquests són els prerequisits per poder tenir una veu, tota una proesa per a les dones de la primera meitat de s.XX.

Virginia Woolf
Woolf’s portrait by Roger Fry, 1917

Tornant a la iniciativa DoOO, per què cal un domini per a un mateix? Què pot aportar en educació? Segons Audrey Watters (@audreywatters) es tracta d’un canvi radical. Passar de no tenir ni veu pròpia ni control d’allò que fem a les xarxes, a tenir una identitat pròpia.

Hi ha una frase que ve a dir que a la web 2.0 si no pagues pel producte, tu ets el producte. La xarxa ens ofereix nombroses eines per les quals no paguem: Facebook, Twitter, Instagram, Google i totes les seves apps, i un llarguíssim etcètera. Com que “no hi ha duros a quatre pessetes”, quan emprem aquests serveis, aquests ens analitzen els comportaments i gustos. Les nostres preferències (els likes), el comportament lector, les connexions, les cerques al cercador, etc. Després ens poden fer publicitat a mida en funció del nostre rastre a la xarxa. És així i tampoc cal dramatitzar. Però és cert que les nostres dades i identitat (digital), ens pertany de forma compartida amb les companyies que regeixen aquestes eines.

El web que imaginava Tim Berners-Lee -el pare de la Internet que coneixem avui-,  una xarxa oberta on poder compartir lliurement i col·laborar, és des de fa temps el terreny del negoci d’aquestes grans empreses que ens guien la nostra activitat. I és que ens ho posen ben fàcil!, però a costa de la nostra independència i autonomia. Les dades que hi posem no són tan nostres.

La iniciativa DoOO beu de la concepció original de Berners-Lee. En aquest cas, l’alumne té un nom i un espai d’experimentació i d’expressió. Pot instal·lar-se un blog wordpress propi, una wiki (MediaWiki), un Content Management System (Joomla, Drupal), un LMS (Chamilo, Moodle), les seves fotos, fer un fòrum, tenir una estructura de carpetes pròpia fent-se el seu propi núvol d’arxius, tenir un correu propi, fer-se un portafoli propi, etcètera. Les possibilitats són infinites. És el cloud per a un mateix i governat per un mateix.

Per tal de governar aquest espai propi, cal fer ús de la documentació que hi ha disponible i que orienta l’usuari en com fer ús de les possibilitats a través d’un tauler de control -cPanel-. Es posen moltes habilitats en joc i implica adquirir alguns coneixements. Què és un FTP, un domini, un servidor, etc.? El fet de personalitzar-se un blog fa que et puguis endinsar més o menys en l’HTML i els estils CSS. El grau d’aprofundiment dependrà de cadascú. Però segur que és molt més que no pas ser un mer consumidor de les eines propietàries (xarxes socials i social media).

Tot això és vàlid tant per a estudiants com per a professorat. Sense una habitació pròpia (encara que sigui de lloguer), com es pot tenir veu i independència? Aquests espais ens permeten pensar, mostrar, dialogar, construir comunitat. Sense un espai individual, com podem relacionar-nos? Com podem ser i existir realment?

No tinc cap dubte que  una iniciativa així a casa nostra, a la universitat pública, podria tenir èxit. Per què no invertir en dominis i espais de servidors per a estudiants i professorat?  Jo ho prefereixo que no pas pagar llicències Microsoft Windows i Microsoft Office 365 pel col·lectiu de la universitat.

Els estudiants podrien experimentar amb eines, fer portafolis, diaris personals, etc., que només ells controlessin. Això seria possibilitar pràctiques d’alfabetització digital reals i palpables. El professorat hauria de valorar-ho i començar a pensar com integrar-ho en la praxis educativa i els programes de les assignatures. Pensem-hi! Seria una participació molt més activa i social que la que molts estem fent ara.

tools and affordances
Eines per amplificar i reorganitzar la nostra activitat

Aquesta consciència crítica està latent en aquest mateix blog que, de fet, està registrat i hostatjat a Reclaim Hosting, empresa spin-off d’aquest projecte DoOO, i regentat per Jim Groom (@jimgroom), creador del terme edupunk el 2008 (allò que té a veure amb anar contra l’autoritat, les solucions comercials, etcètera). Personalment ho recomano perquè des que vaig començar a experimentar amb les eines ofertes i els espais, he tret la pols als meus coneixements sobre wordpress i blogs en general. He instal·lat un wordpress.org a l’espai de servidor, li he afegit diversos ginys i extensions, l’he personalitzat, estic adquirint coneixements bàsics de SEO, etcètera. I el que em queda per experimentar!

A banda d’aquesta alfabetització més instrumental, sobretot el que estic aconseguint és tenir aquesta veu pròpia, l’habitació pròpia de la que parlava Woolf, i el diàleg que em permet tenir amb mi mateix i amb la resta del món. És impagable!

Música de fons: Ella Fitzgerald “It don’t mean a thing” (1974)

L’alfabetització digital per a la veritat i la llibertat

L’alfabetització digital no s’ha de centrar només en el domini instrumental de les tecnologies digitals, sinó en saber què fer amb elles de cara a participar plenament en la societat digital.
Davant la gran quantitat d’informació falsa que circula per canals informatius, tradicionals i actuals, és molt important promoure la capacitat crítica com a forma d’alfabetització digital.

Un dels temes que trobo més rellevants en educació pel context informacional actual és el de l’alfabetització digital per al desenvolupament de la capacitat crítica i per identificar allò vertader i rebutjar allò fals. Si fóssim part d’una societat on els ciutadans s’empassen mentides com si fossin veritats, el panorama que se’ns presentaria seria ben galdós. I potser ja estem abocats a un escenari així.

Sempre hi ha hagut veritats i mentides en els mitjans tradicionals (premsa, ràdio, tv). A Internet hi ha infinitat de torrents i canals d’informació on consumim informació, reaccionem davant d’ella, la comentem, la compartim, i la fem viral. Sembla del tot imprescindible saber què és veritat i què és mentida. 

Tenim exemples recents de mentides que s’han venut com a realitats. Van des de simples i innocents falses alarmes (hoaxes), spamming, clickbaiting, fins a notícies que fomenten hàbits de salut perjudicials, o les que promouen el canvi de percepcions polítiques i que poden decantar qui guanya unes eleccions i, per tant, quin rumb agafa un país, una política internacional, etcètera.

Sketch de Monty Pyhton’s Flying Circus, 1970.

Des de fa temps corre el simpàtic hoax de la carta de la “University of Bern” on es rebutja a Albert Einstein com a professor. Aquesta carta, que es va fer viral, va ser desmentida per la mateixa universitat. Hi ha moltes pistes que a simple vista ens diuen que és falsa: a) està escrita en anglès, quan hauria d’estar escrita en alemany, b) posa “University of Bern” quan seria “Universität Bern”, c) (visca el sentit de l’humor!) els segells dels EUA a la part superior dreta del mateix Einstein… Doncs, va córrer com la pólvora (fins i tot entre acadèmics), però és una mentideta innocent.

alfabetització literacy hoax einsteinExemple de hoax

Malauradament, hi ha exemples més malintencionats que han afectat resultats a processos electorals a tots nivells. La llista d’exemples és massa llarga per ser abordada. Què hagués passat si la ciutadania hagués tingut més capacitat crítica? No la tenia, ja? Això no ho sabrem mai, però sí que sabem que tot hauria estat més just. Aquestes mentides ara les han anomenades post-veritat, fets alternatius i notícies falses. El primer terme va ser la paraula de l’any 2016 segons el diccionari Oxford i,  tot i que sobretot es fa servir com a substantiu, és un adjectiu (p.e: política de post-veritat). Té a veure amb apel·lar a aspectes emocionals i de creences personals per davant de fets objectius per confondre a l’audiència i colar-nos gols més fàcilment.

A vegades les mentides les orquestren els governs o els mitjans de comunicació, directament o indirecta. Segons Carey (2007), pels sociòlegs de l’Escola de Chicago (Mead, Cooley, Park, Goffman, etc), en primer lloc hi ha una realitat amb objectes, esdeveniments i processos que poden ser observats, i en segon lloc hi ha un llenguatge o símbols que els posen nom i creen descripcions del món real. Així doncs, per una banda hi ha una realitat i després la nostra comunicació d’aquesta. Per tant, la realitat no és independent de la comunicació de la pròpia realitat. La realitat és produïda per la comunicació; pel llenguatge. I, si es tracta de mentides, doncs allí queda la intoxicació i el miratge.

alfabetització literacy
Contradicció entre els dos modes de comunicació. Què hem de pensar?

Pintura de René Magritte (1898-1967), La trahison des images, 1929. Font: University of Alabama site, “Approaches to Modernism”: [1], Fair use, https://en.wikipedia.org/w/index.php?curid=555365

Un altre problema que ressona avui relacionat amb el discerniment és l’anomenat filtre-bombolla (o filter bubble) pel qual rebem, a través de les xarxes, informació fortament seleccionada i filtrada en funció de les nostres prioritats. Diferents algoritmes fan que rebem informació poc plural i amb un biaix ideològic.  Aquest problema de la realitat filtrada va ser abordat en el discurs de comiat pel mateix president sortint Barack Obama: la promoció de grups humans i comunitats cada cop més aïllats en els motlles ideològics basats en opinions i no en fets. El mateix Facebook ja s’ha vist interpel·lat a actuar per procurar posar fre a les notícies falses o fake news. També hi ha pàgines de verificació de fets (fact checking) com factcheck.org o Snopes.com a nivell d’EEUU, però que a casa nostra no funcionen.

Més enllà de solucions d’intel·ligència artificial que filtrin les mentides en els mitjans, el millor filtre és tenir una ciutadania formada en el discerniment i en la capacitat crítica. Una de les preocupacions més grans de Vint Cerf, un dels “pares” d’Internet, és que la ciutadania (i netizenship) tingui aquesta capacitat de discerniment per poder protegir-se. L’alfabetització digital no pot centrar-se només en el domini de programes informàtics, sinó també que ha de promoure el discerniment.

Tal com afirma Bryan Alexander, avui dia els aprenents no són només consumidors d’informació sinó que són actors que participen en la construcció i circulació de missatges. La nostra relació amb la informació i el coneixement ha canviat. Per això cal aprendre capacitats tècniques, socials i personals relacionades amb l’alfabetització mediàtica i informacional.

Howard Rheingold ja ho va preveure fa uns anys amb el post “Crap Detection 101”. Va proposar mètodes per avaluar la credibilitat d’allò que trobem al web mitjançant processos de triangulació -que diverses fonts creïbles certifiquin les afirmacions- i de preguntes que ens podem fer com per exemple: qui és l’autor del contingut? Quin domini web fa servir? Quin disseny web té? Té publicitat? Té fonts rastrejables, tot plegat? Aquí hi hem d’afegir habilitats de constrastació que impliquen saber buscar fonts amb les opcions de cerca booleana i avançada en els motors de cerca. La cerca inversa d’imatge amb google pot resultar molt útil per destapar mentides.

Estem davant d’un tema que, com a educadors, hem d’abordar posant-hi tota la nostra atenció i incloure-ho a nivell curricular (a nivell de primària, iniciatives com aquesta poden ajudar els estudiants a identificar notícies falses i missatges falsos com el perpetrat per tot un ministre d’un estat democràtic).  I s’ha de tractar a secundària, a l’educació superior, a l’educació d’adults, a nivell formal, no-formal i informal. Cal tenir-ho sempre present. En paraules de Rheingold, “(…) Aspectes fonamentals de la democràcia, de l’economia productiva i del descobriment i de l’ús del coneixement podrien estar en joc”.

Referència:

Carey, J. W. (2007). A Cultural Approach to Communication. In R. T. Craig & H. Müller (Eds.) Theorizing Communication. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: SAGE Publications.

Música de fons: Some Humans ain’t Human, John Prine (2005)

La “transmissió per la transmissió”

Ara que comencem el curs, és bo reflexionar sobre per què fem servir una metodologia activa i no una d’exclusivament basada en la transmissió.
Tradicionalment s’ha fet servir el mètode transmissiu en educació de forma generalitzada. Avui dia pot ser totalment contraproduent.

A l’entrada anterior del blog vaig explicar que considerava inútil centrar l’educació formal en el model transmissiu a causa del volum d’informació que ha comportat l’adveniment de la Societat de la Informació i el Coneixement. Un servidor es va trobar amb la sensació que rebre o fer classes transmissives per sistema a la universitat ja no funcionava, per no dir que era quasi ridícul. No dic que no en faci de tant en tant, però són en comptades ocasions on realment la transmissió es fa necessària: perquè cal donar informació més “processada”, perquè cal fer una introducció temàtica per posar en situació, perquè estalvio temps, perquè és quelcom complicat de comprendre, etc.

El següent vídeo és un exemple de les conseqüències de certes classes basades en la transmissió que ocorren al món:

Les formes de l’alumne Bliss poden ser molt discutibles i fins i tot poc encertades, però el que denuncia és clar. I és un dels mals que comporta aquest desfassament entre el món vell i el món nou. Del primer, l’examen n’és el màxim exponent en clau d’educació formal: el bolcat d’allò memoritzat i després l’oblit absolut. És això el que busquem com a docents?  És aquesta la finalitat de l’educació? Em sembla que no. Personalment, prefereixo treballar poques coses (allò més important) i treballar-les de forma significativa i situada, sobretot des d’una aproximació activa.

La tortura de la transmissió per la transmissió sovint amaga poc coneixement del que s’ensenya i poc savoir faire pedagògic. I això l’estudiantat ho nota. És un informació insuficientment apresa per l’emissor que provoca que la transmeti de forma plana, inconnexa i superficial. Es tradueix irremeiablement en avorriment. Si alguna antiga víctima meva de tortura per transmissió m’està llegint, les meves més sinceres disculpes: no sabia el que feia.

Amb relació als desajustos entre els mètodes del vell món i del nou món, farà ben bé un parell d’anys el Dr. Miquel Àngel Prats professor de la Universitat Ramon Llull, va fer un tuit en referència a “Petite Poucette” (2012), llibret del filòsof francès i professor de Stanford (EEUU) Michel Serres. Va ser tota una troballa (perquè després es digui que això de les xarxes ens distreu. És qüestió de construir-se un bon PLE :-)). Doncs bé, es tracta d’un llibret on descriu com mai el decalatge entre el vell món (allò modern de la Il·lustració, monolític) i el món actual (allò postmodern, líquid, hiperconnectat, …). Posa en evidència l’encarcarament de certes institucions de la societat i de la cultura, on l’educació no en queda pas exempta. I fa certa gràcia que ho escrigui un home de més de 80 anys.

Sobre el que ens ocupa, Serres diu de forma compactada: Amb l’escriptura, els grecs van inventar la paideia; després de la impremta, van pul·lular els tractats de pedagogia. Avui? Repeteixo, què transmetre? el saber? Però com és possible si és arreu de les xarxes, disponible i objectivat. Transmetre’l a tothom? D’ara en endavant el saber és accessible a tothom. Com transmetre’l? Doncs ja està fet. 

la transmissió no és útil quan el saber està objectivat i distribuït
tecnologia i coneixement

El saber ja està “transmès i distribuït”. Per tant no cal transmetre’l. Hi podem accedir des de l’aparell que duem a la butxaca, també, des de qualsevol lloc i en qualsevol moment. Això no vol dir que l’escola o l’educació formal no tingui sentit perquè tot està ensenyat/après. Això seria fals. Hi ha molt a fer, potser més que mai! I també moltes maneres de promoure aprenentatge més enllà de la transmissió.

Per tal d’aprendre certs conceptes, procediments, competències, actituds i valors, cal fer activitats que impliquin entrar en contacte amb el coneixement; que aquest connecti amb el que ja sabem. Que, docents i alumnes, el fem nostre. D’aquí ve la importància de l’educació activa i intersubjectiva. Per tant, la transmissió per la transmissió ha de cessar -i aquest fet va molt més enllà del death by powerpoint, que és un punt necessari però bàsicament estètic-.

És important promoure la indagació, el debat, la col·laboració, el tractament de la informació,  el treball amb els fluxes d’informació i posar en pràctica habilitats d’alfabetització informacional i digital (allò de l’aprendre a aprendre, vilipendiat per alguns sectors de dins i de fora del món educatiu). Davant d’aquest escenari complex és fonamental cedir espai a la implicació i a la creativitat.

Parlem de com enfocar el temps dedicat a l’ensenyament i a l’aprenentatge. Sense aquest canvi no hi ha competències que valguin i, encara menys, aprenentatge. La idea del “sage on the stage” per passar a ser “a guide on the side” (de “el savi a l’escenari” al “guia acompanyant”) que va escriure Alison King el 1993, aleshores ja tenia sentit. Avui dia és indispensable.

Música de fons:  “Baba O’Riley”, The Who (The Kids Are Alright, 1971). 

Vivim en un temps de no-educació?

L’educació va oblidar les seves finalitats en la Modernitat. La Postmodernitat està revertint aquest error.
Si bé el projecte educatiu il·lustrat va fracassar, avui hi ha tots els ingredients per tal que pugui triomfar.

Vivim en un temps de no-educació? Aquesta pregunta va sorgir d’una ponència que va fer el Dr. Salvi Turró l’any 2014. Amb el títol “Educació i Il·lustració”, parlava de com el projecte educatiu il·lustrat va fracassar. Un dels arguments suggerits, seguint idees de Kant i dels successors, Schiller i Fichte, és que amb la Il·lustració es va reduir el projecte educatiu a l’element “erudició/cultura” i van oblidar les finalitats de l’educació.

Segons Kant, hi ha tres moments en l’educació dels infants i joves. Un primer moment negatiu però necessari que es basa en l’aprenentatge de la disciplina. Un segon moment positiu que s’enfoca a l’aprenentatge de competències, habilitats i sabers (es produeix gràcies al desenvolupament cognitiu). Això dóna pas al tercer moment de formació estricta -la Bildung on hi ha autonomia personal, sentit del deure i el reconeixement d’éssers racionals com un mateix. Aquest tercer nivell dóna lloc a l’educació. Si ens quedem en els dos primers només parlaríem d’“ensinistrament”: la no-educació. Però educar implica establir finalitats que ho lliguen tot i donen forma.

La tesi de la xerrada era, doncs, que en l’educació dels infants i joves es van obviar els ideals morals per fixar-se només en educar en el progrés en ciències socials i en la tècnica (la raó instrumental). La Il·lustració va oblidar, en el terreny educatiu, les finalitats de la humanitat que precisament la van fer emergir. Aquesta mateixa problemàtica, ja la va identificar anys abans i de forma radical el mateix Rousseau com un dels mals de l’ésser humà: (…) una educació insensata orna el nostre enginy i  corromp el nostre seny. (…) establiments immensos on s’educa costosament a la joventut per ensenyar-li totes les coses, excepte els seus deures”.

Educació Rousseau Modernitat

Escola d’Aplicació J.J Rousseau a Colmar (Alsàcia, França).

Al final de la xerrada, el ponent va plantejar una qüestió per a la reflexió: “Si l’educació [avui] es basa en la Societat de la Informació, Kant, Schiller i Fichte dirien que el sistema educatiu que tenim és un sistema per a la no-educació”. És realment que estem en una època de no-educació?  

La Modernitat, sorgida de la Il·lustració, aportava finalitats i moral, però va desembocar en “barbàrie” (capitalisme, positivisme, socialisme i comunisme, futurisme, feixisme i excés d’estètica). La Postmodernitat, al tombant del S.XXI, comportava la crisi dels principis i de les finalitats, la seva atomització i liquació. Vaja, que semblava que havíem d’anar pel pedregar. Però, ves per on, està passant quelcom sorprenent: El S.XXI està obrint la porta al coneixement, allò més natural i desitjable per a la humanitat que perseguien els il·lustrats. S’incrementa el volum d’informació -dades- i de coneixement de forma ràpida i a vegades exponencial. I és justament això el que està provocant la impossibilitat -sí, impossibilitat- de seguir basant l’educació exclusivament en el model transmissiu i enciclopèdic. És inútil a aquestes alçades.

Actualment, es promou més que mai una apropiació activa de continguts per part de l’estudiant i una reelaboració del coneixement com també el necessari aprenentatge d’habilitats (l’educació en negatiu de Kant). Se superen els límits tradicionals de l’aprenentatge; allò informal pren relleu i entra a l’aula, així com ho fan el joc, el relat i les emocions. I l’aula s’obre, es redissenya i es connecta al món. El tractament del currículum no és lineal i compartimentat sinó que es persegueix la interdisciplinarietat i l’aprenentatge actiu, significatiu, col·laboratiu i situat mitjançant la realització de projectes i la resolució de problemes reals, també amb metodologies i eines reals.

Hi ha permeabilitat com mai abans en els murs de l’educació formal. Quina alternativa hi ha, si no? L’educació es redefineix i també les seves finalitats. La Societat de la Informació i del Coneixement posa fi a l’educació enciclopèdica i poc a poc es tendeix a l’aprendre a ser  i l’aprendre a conviure  (pilars de l’educació que s’han fixat en els successius informes UNESCO).

Contràriament al que es podria pensar, aquells ideals del projecte educatiu il·lustrat que van fracassar poden tenir èxit avui. L’educació ha de reubicar les formes de no-educació de la Modernitat perquè ja no serveixen a les finalitats de la humanitat. Tinc la impressió que hi ha molta il·lusió i optimisme per aquest reajustament. Així ho demostren les nombroses iniciatives educatives a tot el món (també a casa nostra), col·lectives i individuals, sota diversos noms i etiquetes, que cada cop han d’arribar a sectors més amplis.

El projecte educatiu actual (o potser hem de fer servir el plural) ha de prevaldre per sobre de la “barbàrie”. Però, com ja va passar a la Il·lustració, encara podem espifiar-la. D’això potser n’haurem de parlar en un altre moment. Per ara, quedem-nos amb l’optimisme d’aquesta idea: “L’home només pot esdevenir home a través de l’educació. No és res més que l’educació en fa.(…) És meravellós imaginar-se que la naturalesa humana es podrà desenvolupar cada vegada més i millor per causa de l’educació i que aquesta es podrà aplicar d’una manera adequada a la humanitat. Això ens obre la perspectiva d’una futura espècie humana més feliç” (Immanuel Kant, 1803).

Música de fons: Another Brick in the Wall (Pink Floyd, 1979):

Referència: Kant, I. (1991). Sobre Pedagogia. Vic: Eumo.