Apuntes de urgencia para la transformación de la enseñanza presencial en formación a distancia

La suspensión de las clases presenciales ha cogido el profesorado universitario a contrapié, que debe abordar la virtualización de la enseñanza en tiempo récord.

El diseño pedagógico permite desarrollar esta transformación, velando por la calidad de los procesos educativos. También, hay a disposición múltiples herramientas para llevarla a cabo.

La suspensión repentina de las clases presenciales en las universidades de todo el país está suponiendo para el profesorado tener que afrontar el reto de virtualizar la enseñanza desde ahora hasta el final del curso. A menudo sin muchas instrucciones, con un apoyo genérico, y descifrando la información altamente técnica y fuera de contexto que podamos recibir de las redes, nos hemos tenido que poner manos a la obra para adaptar la docencia en tiempo récord. Los y las estudiantes, en el otro lado, también están haciendo esfuerzos ya que la enseñanza a distancia requiere una capacidad de autorregulación que la presencialidad no requiere. Estamos, pues, en un escenario que nos pone a prueba.  

Después de unos días inmerso en esta tarea, he decidido escribir este post donde comparto, de manera muy resumida, todo lo que estoy haciendo personalmente en asignaturas del grado de Pedagogía de la Universitat de Barcelona (UB). Espero que sea de utilidad para la docencia en la universidad.

La fauna urbana toma los espacios, desiertos de estudiantes

Diseño pedagógico

En el campus virtual (Moodle) creo unidades que cubran los temas del plan docente. Si el plan docente de la asignatura tiene 5 temas o bloques de contenido, pues hago 5 unidades. Cada unidad tiene clasificados con etiquetas de Moodle (títulos) los siguientes elementos:

● Materiales docentes que cubren los contenidos de aprendizaje. Pueden estar en varios formatos: artículos en pdf, enlaces a artículos de periódico, vídeos, diapositivas, fragmentos de capítulos de libro, noticias, entre otros.       

● Actividad/es para trabajar los contenidos: Cada una tiene forma de un documento pdf descargable con unas instrucciones o indicaciones sobre cómo llevarla a cabo. Tiene una introducción que explica qué hacer (objetivos), la metodología (el proceso que se seguirá), las herramientas tecnológicas que se utilizarán, cuánto tiempo durará (el inicio y el fin), como se evaluará y con qué criterios (normalmente en una rúbrica de evaluación en otro documento descargable), concretando las características de las entregas (extensión, formato, etc.), y el plazo y la forma para librarlo (tipo de archivo y espacio donde hacer la entrega).       

Es recomendable que las actividades sean aplicadas, grupales y/o individuales, que estén conectadas con los contenidos y con la realidad (que sean significativas), que partan de conocimientos previos, que tengan modelos de ejemplo y andamiajes, y que el estudiante tenga que aplicar en algún contexto (siguiendo los principios de diseño pedagógico de David Merrill ). En este enlace hay un documento sintético muy útil creado por el Equipo de Procesos de Aprendizaje de la eLearn Center de la UOC con orientaciones sobre qué tipo de actividades se pueden diseñar.

Otra opción para trabajar un tema concreto puede ser crear una webquest, que es una actividad pautada en línea, basada en la indagación de recursos de Internet para la construcción colaborativa de conocimiento (ejemplo de actividad webquest). Se pueden buscar webquests existentes y crear webquests propias de forma gratuita registrándose en el portal webquest UB: webquest.ub.edu (NOTA: En estos momentos, parece que este portal ha dejado de funcionar. El servidor está caído. Esperemos vuelva a estar operativo en breve).

Para que los estudiantes puedan realizar las actividades, las herramientas de la nube son interesantes para hacer tanto trabajos grupales como individuales. En la UB disponemos del espacio Onedrive y los programas de Microsoft office 365 (si sois de la comunidad UB aquí tenéis el enlace), de funcionamiento similar a las herramientas de Google . Si no se dispone de estos recursos, hay herramientas abiertas y gratuitas como LibreOffice .

Las unidades deben estar repartidas en el calendario, y deben tener una fecha de inicio y de final. Su duración debe estar bien pensada, teniendo en cuenta el volumen de trabajo que supone. Es bueno indicar el tiempo aproximado de realización de cada actividad.

Comunicación

Debido a la virtualidad, es necesario que el estudiante perciba la presencia docente. Cuando se abre una actividad, hay que colgar un mensaje en el foro de avisos (de Moodle) para que todo el mundo se entere. En este mensaje, se debería dar un mínimo de información diciendo cuando empieza y cuando termina la actividad, donde se encuentran los materiales necesarios y establecer las herramientas a utilizar y los canales de comunicación necesarios. Cuando se acerque la fecha de cierre, también es positivo colgar un mensaje de aviso.

Se recomienda abrir un foro de dudas donde pueden colgar mensajes sobre cuestiones relativas a las actividades. Las dudas pueden ser respondidas por mí o por cualquier otro/a estudiante que sepa la respuesta. Saber que tienen este canal aparte de mi correo electrónico, puede favorecer la presencia docente. Basta con comunicarse cuando sea necesario, no de forma continuada.

Vídeos tipo screencast

Hago vídeos cortos explicativos de tipo screencast. Son vídeos que permiten grabar la pantalla del ordenador para mostrar qué se hace. Por ejemplo, para introducir los documentos de cada actividades, así como para archivos con diapositivas, o cualquier otro material o procedimiento. Así, se muestra cómo el cursor señala, selecciona y/o hace clic en cada momento, guiando la atención del estudiante. Es mucho mejor que grabarse a uno mismo explicando (el busto parlante). Como usuario de Mac, utilizo el programa Quicktime. Permite la grabación de la pantalla, de ventanas o de la selección de la pantalla que queramos, destaca los clics del ratón y permite exportar el vídeo a la resolución deseada. También está el programa OBS Studio (software libre) para PC, Mac y Linux.

Ejemplo de vídeo screencast de diapositivas. En el centro se puede ver el cursor que hace clic y selecciona una dos palabras.

Los vídeos deben ser cortos, alrededor de 5 minutos. Mejor hacer un video para cada cosa, es decir, uno para introducir la actividad, otro para hacer un repaso a diapositivas y, si hay muchas, se puede dividir cada pieza audiovisual en partes. Así es más fácil referenciar los conceptos y son más fáciles de encontrar por parte de los estudiantes.

Sincronía-asincronía

Los vídeos los cuelgo en el campus virtual y pueden ser consultados por los y las estudiantes cuando les vaya bien. Desde Moodle, quedan incrustados para ser visualizados en forma de streaming y no es necesario que se descarguen. La asincronía permite adaptarse a los ritmos de cada uno, sobre todo teniendo en cuenta que no sabemos las casuísticas de todo el mundo de cara a hacer conexiones síncronas. Por ejemplo, que no se disponga de un espacio adecuado desde donde poder conectarse, por ruido, por falta de conexión adecuada para videoconferencias, o falta de equipo como webcam o micro. ¡No se debe confundir virtualidad con sincronía!

La videoconferencia la reservo para cuando la conversación instantánea se hace necesaria, y esto es normalmente por la tutorización de trabajos de asignatura, TFG, etc. También puede ser interesante para clases con pocos estudiantes de tipo seminario. En la UB tenemos la posibilidad de hacer sesiones síncronas con Bbcollaborate a través del mismo Moodle. Para asignaturas con muchos estudiantes, se pueden hacer videoconferencias con la mitad de la clase un día, y con la otra mitad otro día (tipo webinar).

La evaluación de los aprendizajes

La evaluación debe ser clara. Una forma de hacerlo es facilitar una rúbrica de evaluaciónpara cada actividad. Las rúbricas deben incluir los criterios de evaluación, su valor porcentual y todas las posibles ejecuciones (ver ejemplo). Las rúbricas se ponen a disposición de los y las estudiantes desde el primer día y de esta forma ven qué se contempla como un buen trabajo y como un mal trabajo.

Para la elaboración de rúbricas, se recomienda establecer primero los criterios y que sean suficientes como para evaluar la ejecución del estudiante. Se describe cuál sería una realización excelente, y se copia el redactado en las otras calificaciones (por ejemplo, notable, aprobado, suspendido), adaptándolo como corresponda. Sólo hay que ir cambiando los adjetivos y los adverbios. Así, hay una clara gradación de las posibles realizaciones. Aunque la evaluación tiene una parte subjetiva, el uso de rúbricas puede promover más consistencia también a la hora de calificar.

Ejemplo sencillo de rúbrica con dos criterios y sin porcentaje.

Es fundamental seguir haciendo comentarios de retroalimentación (feedback) así como se hace (o debería hacer) en la enseñanza presencial. De esta manera ven donde se han equivocado, qué han hecho bien y ven que lo que han hecho se lo ha mirado alguien. En algún caso, he pedido que entreguen sus trabajos grupales como archivo adjunto en un mensaje de foro de Moodle, en vez de hacer la entrega privada en una «tarea» de Moodle. Así, el resto de grupos pueden también revisarlo y aprender. Esto tiene sentido en aquellos trabajos donde se reparten tareas entre diferentes grupos y luego ponen en común lo trabajado. En este foro les puedo dar feedback de forma pública, destacando brevemente los puntos fuertes y los elementos mejorables, siempre partiendo de los criterios evaluados en la rúbrica.

El uso de ejercicios y de cuestionarios autocorrectivos puede ser indicado para la memorización de conceptos y para la evaluación de la comprensión de procedimientos. Se pueden hacer mediante los cuestionarios de Moodle. Crear una lección de Moodle puede ser indicado para enseñar conjuntos bien definidos de contenido. Con el archiconocido programa JClic (gratuito) se pueden hacer actividades de ejercitación y práctica, y con el programa eXeLearning (gratuito) se pueden hacer secuencias didácticas en línea para presentar contenidos y luego añadir actividades interactivas, tal y como permiten las lecciones de Moodle. Las secuencias de eXeLearning luego se pueden exportar como paquetes SCORM para ser insertados en Moodle, pero recomiendo primero hacer alguna prueba porque a veces, al ser incrustado en Moodle, se desconfigura la apariencia y puede que no se visualice bien.

Ejemplo de cómo sería un material secuencial

No es trabajo en vano

Toda esta transformación es trabajo voluntarioso y que requiere mucho esfuerzo por nuestra parte. Por otro lado, pienso que todo lo que podamos hacer ahora serán aprendizajes valiosos para nuestro conocimiento pedagógico y lo podremos aprovechar en los próximos cursos. No sólo para los estudiantes de evaluación única, sino también para la evaluación continua de la enseñanza presencial, para estructurarla de forma más clara. Si se aprovechan estos elementos didácticos de la enseñanza virtual, sin duda estaremos mejorando parte de la enseñanza presencial.

Stevie Wonder «Pastime paradise » (1976)

Tomando las riendas del aprendizaje

El estudiante debe tener un papel activo. Debe ser consciente de su poder para conocer el mundo y como sujeto que puede y que debe aprender autónomamente.

Aprendizaje autorregulado, autodirigido y heutagogía son conceptos que hacen hincapié en la actividad del propio estudiante para su aprendizaje y habilitan que pueda acceder al conocimiento que se le abre de forma abrumadora.

En el S. XVI, Michel de Montaigne decía que prefería «una cabeza bien formada» a «una cabeza bien llena», es decir, no fiarlo todo a la transmisión y a la memorización. Si hace 5 siglos ya era relevante, en el contexto intenso de información y de conocimiento que nos ha tocado vivir, es incluso un peligro no fomentar entre estudiantes aquello necesario para tener una cabeza bien formada. Las competencias informacionales y digitales y de pensamiento crítico son indispensables para vehicular la necesidad de hacerse preguntas, de dar respuestas a preguntas, por complejas que sean, acceder al conocimiento y saber qué hacer con él. Sin este primer acceso al conocimiento, sólo hay oscuridad.

Michel de Montaigne (retrato de A. Maurin y FS Delpech, S.XIX)

Vuelvo a retomar la idea de la necesidad de transformar ciertas prácticas educativas que se basan en la transmisión por la transmisión , porque éstas sólo provocan desmotivación y comportamientos de rechazo al conocimiento y a las ganas de aprender entre estudiantes. ¿Qué alternativa o complemento puede haber en este enfoque de fiarlo todo a la transmisión y a la memorización? Pues la de la actividad del estudiante, individualmente y/o en colaboración. No quiere decir que no se trabaje ni se estudien conceptos ni se trabajen procedimientos, sino que no se hace de forma únicamente transmisiva; es una relación más aplicada y conectada que implica el uso de esquemas previos. No es una relación exclusiva ni vertical, sino más abierta y horizontal. Aquí el docente sigue teniendo un papel fundamental en el que, aparte de diseñar la actividad, hace de guía de los estudiantes para que vayan por el camino adecuado, aprovechen los recursos, y se organicen de la mejor manera posible. Además, hay que verificar la comprensión de los contenidos, optimizar los procedimientos, dar buenos ejemplos, permitir prácticas y resolver preguntas y dudas. Por todo ello, hay que poner todos los andamiajes necesarios para que vayan más allá.

El estudiante debe tener un papel activo y ser consciente de su poder para conocer el mundo y como sujeto que puede y que debe aprender autónomamente. Así fortalece su sentimiento de agencia, término proveniente de la psicología para definir el sentimiento de control y de voluntad de las personas.

AL SILONOV [CC BY-SA 4.0(HTTPS://CREATIVECOMMONS.ORG/LICENSES/BY-SA/4.0 )]

En el mundo educativo hay varios conceptos que abordan el sentimiento de agencia y la dimensión volitiva para el aprendizaje. Asociado a la Andragogía (1), Malcolm Knowles hablaba del aprendizaje auto-dirigido, que sería el proceso por el que la persona adulta toma la iniciativa para aprender a partir de saber sus necesidades, estableciendo objetivos de aprendizaje y poniendo en marcha estrategias para alcanzarlos con o sin ayuda de una figura docente.

Con el cambio de siglo y precisamente para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje en un entorno socio-cultural basado en la Sociedad de la Información y del Conocimiento, Stewart Hase y Chris Kenyon acuñaron el término Heutagogia, palabra formada a partir del verbo «heuriskein» (del griego «encontrar», «descubrir») y «agogós» (del griego «Guía»). Esta se basa en el aprendizaje auto-determinado (2), un proceso activo y proactivo para parte del propio aprendiz. Es el sujeto que se forma a sí mismo.

Desde la psicología educativa, encontramos un concepto relacionado: el aprendizaje auto-regulado. Tiene que ver con el control metacognitivo (pensar sobre el pensamiento) y la motivación del estudiante para lograr objetivos de aprendizaje y poder afrontar con éxito una tarea. Implica entender qué hacer en una tarea concreta (por ejemplo, un proyecto), cuáles son las posibilidades, los límites y los recursos para hacerlo. También establecer objetivos de aprendizaje y una aproximación estratégica para ejecutarla y supervisarla.

Aprendizaje auto-regulado, auto-dirigido y heutagogía son conceptos que hacen hincapié en la actividad del propio estudiante para su aprendizaje y habilitan que pueda acceder al conocimiento que se le abre de forma abrumadora. Por ello es preciso desarrollar competencias informacionales y digitales y de aprender a aprender. Se trata de una postura que, aunque a menudo es despreciada por aquellos adláteres de la transmisión por la transmisión, no va en contra del conocimiento ni del aprendizaje de conceptos y/o procedimientos, y aún menos del aprendizaje competencial.

Hay una serie de riesgos y de variables a tener en cuenta y que derivan principalmente de la certeza de que los nativos digitales no existen como tales. Los estudiantes no disponen de habilidades ni de competencias innatas informacionales y digitales (como afirman Kirschner & van Merrienboer en este artículo de 2013). Por lo tanto, ante una actividad de aprendizaje, es mejor no dar a estudiante una apertura total donde se encuentre solo ante un mar de información. Es importante fomentar un control compartido con la figura docente para encaminarse progresivamente a más autonomía a medida en que se ganan estas habilidades y competencias. Cuanta más competencia informacional, estos recursos pueden ser sólo el principio y que el propio estudiante tenga que buscar más y que colabore en la curación de contenidos relevantes para una temática concreta.

Estamos obligados a ayudar a desarrollar estas competencias para evitar que ocurran equívocos y se sepa buscar, seleccionar, evaluar, curar, transformar y procesar correctamente la información. Hay que hacerlo a lo largo de la educación obligatoria, pero también en la post-obligatoria y en la educación superior.

Volviendo a la frase de Montaigne, pienso que si no se promueve el aprendizaje de estas competencias y actitudes de agencia, que fomenten las ganas de aprender, una parte significativa de la educación formal puede dejar de tener sentido, si es que no la ha perdido ya. Es la nueva alfabetización la que hace que el aprendiz sea realmente un aprendiz, un sujeto emancipado y que pueda participar en sociedad de forma crítica y plena.

(1) Knowles en los 70 hablaba del término “Andragogía”, entendido como la educación de personas adultas (-”Andros”, del griego “hombre”, contrapuesto a “paidos” o “niño” de la palabra “pedagogía”-), diferenciando los rasgos del aprendizaje adulto frente la educación de niños/as y jóvenes, encarnado tradicionalmente por la palabra “Pedagogía”. 

(2) Para diferenciar mejor el aprendizaje auto-dirigido y el aprendizaje auto-determinado recomiendo consultar este post de Hase (2015), aunque la diferencia es muy fina.
Ben Harper. «With my own two hands» (2003)

Los chatbots educativos como compañeros cognitivos

Los chatbots educativos pueden estar presentes en LMS o dispositivos personales funcionando como un compañero tutor. Implica una cognición distribuida entre estudiante y bot.

Descargan a docentes y estudiantes de tareas cognitivas básicas y pesadas para que puedan centrarse en actividades de pensamiento crítico, creatividad y de seguimiento del aprendizaje.

Robot

Durante los años 80 y 90, desde el campo de la tecnología educativa se estableció la siguiente dicotomía sobre la tecnología y el aprendizaje: aprender de la tecnología y aprender con la tecnología. ¿Dónde situamos los chatbots educativos en educación? Vamos a ver si podemos dar una respuesta.

La primera postura, aprender de la tecnología, es aquella visión donde la tecnología ejerce el rol de tutora. Es la tradición skinneriana de las máquinas de enseñar que funcionan como entornos cerrados donde se dan estímulos a los aprendices para que den respuestas concretas. Se adapta la secuencia didáctica en función del ritmo y de los logros del estudiante, buscando precisamente la personalización del aprendizaje. Éste último no se entiende como algo construido sino como el producto de una secuencia de preguntas y respuestas sobre un dominio limitado de conocimiento y de ejercitación de procesos evaluados durante la actividad. Es una orientación conductista, es decir, que influye el comportamiento del aprendiz, y cognitivista, que tiene en cuenta cómo funciona el procesamiento de información en la mente del aprendiz. Normalmente, cuando se habla de esta postura, la tecnología que lo encarna mejor son los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (CAI) y los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS).

Learning machine, B. F. Skinner, 1957
Máquina de enseñar de B. F.  Skinner de 1957. Silly rabbit [CC BY 3.0]

La segunda postura, el aprender con la tecnología, hace hincapié en la utilización de herramientas digitales por parte del estudiante para facilitar la construcción de conocimiento. No se trata de la tecnología entendida como un entorno inteligente donde «se está» dentro, sino como una herramienta no inteligente que, al usarla, amplifica nuestras capacidades de actividad humana. Descarga procesos cognitivos básicos como la memoria, facilita procesos de recuperación de información, de cálculo y/o de visualización de la información. A su vez, reorganiza esta actividad humana, haciéndola más eficiente y sostenible. Por poner un ejemplo, un conjunto de herramientas digitales como la suite de Google apps permite que un grupo de estudiantes puedan estar editando un mismo documento sincrónicamente. O que cuando se hace una consulta en el buscador, se pueda marcarla y almacenarla para recuperarla más adelante, o editarla y transformarla en otros formatos. Se trata de una postura que, a diferencia de la primera, empodera al estudiante como responsable principal de su aprendizaje. Es marcadamente (socio)constructivista y construccionista (recordemos el LOGO de Papert ), y por qué no, conectivista (por ejemplo, cuando se utiliza un PLE).

Seymour Papert
Seymour Papert en 1987. Shen-montpellier [CC BY-SA 4.0]

Actualmente ha entrado en escena la tecnología que integra determinadas capas de inteligencia artificial (IA). Un buen y ejemplo son los chatbots, como los que vemos en aplicaciones de móvil de bancos, o incluso en una marca de ropa. Su integración se usa para la atención al público, para responder a preguntas frecuentes las 24h del día, los 7 días a la semana. Son populares porque se basan en la conversación humana (con procesamiento de lenguaje natural) mediante una interfaz de chat (como Whatsapp o Telegram). En educación se está explorando su uso por razones de eficiencia pero también por el potencial de acompañamiento.

En 2018 publicamos este informe del eLearn Center de la UOC donde se identifican varias tipologías y posibles usos de los bots de conversación (chatbots) en educación. Están los que tienen funcionalidades de atención administrativa (y FAQs) y los que tienen una funcionalidad explícitamente educativa. En este último grupo están los que sirven de ejercitación y práctica para aprender procedimientos y aquellos que pueden funcionar como tutores de apoyo y acompañamiento. A éstos últimos se les puede llamar chatbots educativos.

En principio, dentro de la dicotomía del aprender de o el aprender con la tecnología, se encontrarían en el primer grupo, pero no es tan sencillo. Los chatbots educativos que funcionan como tutores son programas que presentan un grado de apertura. Es decir, ya no son un entorno cerrado como los ITS, que funcionan en base a secuencias didácticas basadas en la presentación de información y la realización de ejercicios con apoyo tutorial. Los chatbots educativos pueden estar presentes en entornos abiertos, no secuenciales -por ejemplo, incrustados en un LMS, o en apps de smartphone- funcionando como compañero tutor. Implica una cognición distribuida entre estudiante y bot.

chatbots educativos

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky, es un concepto que explica cómo el aprendiz pasa de un nivel inicial de conocimiento a un nivel superior gracias a los andamiajes que pone un experto humano. Ahora, quien pone los andamiajes de experto podría ser un chatbot educativo que actúa de ayuda cognitiva. El chatbot educativo que acompaña en tareas de aprendizaje facilita información relevante, orienta en las respuestas y proporciona retroalimentación en lo que hace bien y en lo que no está entendiendo. Aquí el bot funciona como una herramienta de pensamiento o cognitiva. Ésta se incorpora en la caja de herramientas educativas que nos amplían la capacidad cognitiva y contribuye a reorganizar la manera de aprender, distribuyendo la cognición entre la persona y la máquina. Esta situación es aprender con la tecnología. Quizás no es una disrupción de la actividad educativa pero es un cambio significativo.

Bienvenida sea la irrupción de los chatbots educativos, entre otras aplicaciones que integran IA, si descargan a docentes y a estudiantes de tareas mentales básicas y pesadas para centrarse en actividades más críticas y creativas o de seguimiento del aprendizaje. Son nuevas posibilidades de acción que pueden combinarse bien con el Big Data, las analíticas de aprendizaje, el reconocimiento facial, etc.

En 1978, los alemanes Kraftwerk, grupo pionero de la música electrónica, hicieron la canción Die Roboter (los robots). Con una voz sintetizada y en lengua rusa, el estribillo decía «soy tu sirviente, soy tu trabajador» ( «Ya tvoy Sluga, Ya tvoy rabótnik») y es que la tecnología robótica nos ha de hacer la vida más fácil. En educación, podrán ser nuestro compañero cognitivo para aprender, formando parte del aprender con la tecnología. Pero podría ser que la orientación fuera la del aprender de la tecnología, procurando sustituir la figura docente. Otra vez dependerá de cuál sea la visión imperante en educación.

Kraftwerk– The Robots (EDIT), 2017:

El espacio profesional propio de la Pedagogía

Hay un espacio profesional amplio que recae principalmente (por no decir exclusivamente) en el pedagogo/a.

Desde las facultades de Educación tenemos que aceptar sin complejos la amplitud del/la profesional de la pedagogía pero evitando formar profesionales dispersos y sin competencias adecuadas.

El grado de Pedagogía tiene asociado muchas salidas laborales. Estas se agrupan normalmente en tres ámbitos: El de la educación formal, el social y el empresarial -aunque el primero atraviesa a los otros dos¹-. En comparación con otros grados hay un abanico de opciones de lo más diverso/disperso. A pesar de ello, en el grado no existen itinerarios preestablecidos. Por ello cada estudiante se tiene que construir el propio a medida. En consecuencia tiene que escoger un itinerario que lo encamine a través de la gran oferta y así poder especializarse, mínimamente. Si no lo tiene claro desde el principio, tiene que ir tocando asignaturas hasta encontrar el itinerario adecuado. Y quizás, al terminar el grado, complementará su formación con algún posgrado o máster para tener las competencias de especialización que necesite.

Cada estudiante debe orientarse según sus intereses y aptitudes para encontrar el itinerario adecuado
Cada estudiante debe orientarse según sus intereses y aptitudes para encontrar el itinerario adecuado

Jaume Sarramona, catedrático emérito de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) tiene un par de escritos (en catalán) muy interesantes y críticos sobre el papel de los estudios de Pedagogía (Sarramona, 2011; 2017, pp.6-7). En resumen, dice que el grado de Pedagogía no tiene suficiente especialización ni conexión directa con el mundo laboral, a diferencia de los grados de Maestro y de Educación Social. Opina que con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los estudios de Pedagogía deberían haber pasado a ser formación de posgrado (posgrado, máster y doctorado) que sirviera de especialización.

Es cierto que el/la profesional de la pedagogía tiene que compartir espacio con otros profesionales de la educación (maestros, educadores sociales y psicopedagogos). Y a veces, se reparten los mismos sitios de trabajo. Conozco a un pedagogo trabajando de educador social en una entidad socioeducativa y de participación comunitaria. Y he visto a maestros haciendo de pedagogos en una editorial de libros de texto. A todos nos une la educación y la formación de personas. También hay espacios donde la figura del pedagogo/a no puede ejercer: a la educación infantil y primaria no se puede acceder sin la formación correspondiente del grado de maestro/a. Y desde 2009, para ejercer en la educación secundaria se requiere estar en posesión del máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, hecho que es fuente de debate.

Ahora bien, más allá de espacios comunes y de espacios vetados, hay un espacio profesional amplio que recae principalmente (por no decir exclusivamente) en el pedagogo/a. Tiene que ver con el diseño educativo e instruccional: analizar, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar cursos y formaciones de todo tipo (presenciales, a distancia, blended, MOOC), actividades, secuencias didácticas, rúbricas de evaluación, recursos y materiales didácticos (en cualquier formato, también digital), formación de formadores (maestros, educadores, profesionales), formación en metodologías innovadoras de enseñanza, asesoramiento de equipos docentes en estas metodologías, y un largo etcétera.

Para explicar mejor lo que hace un/a pedagogo/a a diferencia de otras figuras relacionadas con la educación, hay quién hace una analogía con la figura del arquitecto/a: quien diseña, planifica, hace maquetas y supervisa y evalúa las fases de construcción del obra. También se puede hacer con la figura de chef: quien diseña el menú, calcula los tiempos de preparación y de cocción y supervisa su elaboración. En el caso del pedagogo/a, esta obra construida o cocinada es la formación (en forma de acción formativa, por ejemplo). Sea como la arquitectura o como la cocina, la pedagogía tiene este espacio propio ligado con el diseño y la organización, y hay que conocerlo.

En pedagogía también se diseña contínuamente
En pedagogía también se diseña contínuamente

Para no caer en simplificaciones ni en reduccionismos, es importante ir recogiendo y concretando los diferentes ámbitos donde se puede desarrollar y se desarrolla la figura del pedagogo/a. Aquí el Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) hace un gran trabajo al respecto. Pero hace falta esforzarse más porque hay zonas poco definidas.

Desde las facultades de Educación y/o Ciencias de la Educación debemos  aceptar sin complejos la amplitud del/la profesional de la pedagogía, evitando formar profesionales dispersos y sin competencias adecuadas. Se tiene que facilitar un grado de especialización suficiente poniendo de relieve este espacio propio del pedagogo/a, alineando las necesidades de estos espacios profesionales con una formación competencial adecuada. Es necesario que el estudiante sea plenamente consciente de ello y pueda sentir que tiene un espacio claro y definido de ejercicio profesional. Sólo así podrá ponerse un horizonte de carrera concreto y sacar conscientemente el máximo rendimiento de su paso por el grado.

(Texto publicado en catalán en Senderi y en el blog de ApS)

Música de fondo: Katie Melua, God on the drums, Devil on the bass (2010)

Nota al pie:  

1- El Dr. Jordi Riera (@JordiRiera1) así los expresó en la I Jornada Universidades-Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC), celebrada el día 1 de marzo de 2018.
Referencias:

Sarramona, J. (2011). El futur dels estudis de Pedagogia a la universitat. Edu21. Recuperat de: http://edu21.cat/el-futur-dels-estudis-de-pedagogia-a-la-universitat/

Sarramona, J. (2017). Situació actual del/la pedagog/a professional. Educació i Xarxa (EIX). 11. pp. 6-7.

El futuro de la educación digital: entre utopías y distopías

En un escenario futuro podría ser que todas las decisiones docentes se automatizaran. ¿Podemos formar a seres libres en base al control del comportamiento? ¿Lo podemos cuantificar todo?  

La utopía no es algo que exista previamente. Se llega a ella a través del trabajo y esfuerzos propios, y por nuestros anhelos de vivir y de hacer un mundo mejor. El mundo educativo debe luchar para que así sea.

El pasado día 17 de enero de 2018 asistí a la presentación de los libros de la colección outerEDU de la Editorial UOC que se celebró en el Auditori de la FNAC (el Triangle) en Barcelona. Esta tiene por objetivo «promover una opinión fundamentada sobre educación y sociedad digital». Su nombre, outerEDU, deja claro que quiere aportar visiones periféricas e incluso externas a la educación con el fin de enriquecerla y de promover algunos cambios necesarios. De ahí que el acto de la presentación llevara este sugerente título: «La educación del futuro a debate: distopía o utopía?». Y no defraudó. Ofreció un debate que navegaba entre escenarios de tecno-optimismo y de tecno-pesimismo educativo.

educación digital
Presentación de la colección outerEDU conducida por la periodista Núria Riquelme y con Xavier Mas (eLearn Center, UOC), coordinador de la colección.

La presentación fue moderada por la periodista Núria Riquelme y dirigida por Xavier Mas, el coordinador de la colección. El acto contaba con la presencia de Raúl Santiago, co-autor de los libros «Learning Analytics» y «Flipped Classroom» y Guillem Garcia Brustenga, autor de «La Reina Roja«. Este último es un libro de entrevistas a expertos en sociedad, economía y educación digital sobre el papel de la educación en la sociedad líquida. Se trata de un libro ameno y directo que evidencia los retos más críticos a los que se enfrenta la educación (digital). Precisamente, en la presentación asistieron 3 de los entrevistados en el libro: Jordi Riera, Miguel de la Ossa y Baptista Borrell. Finalmente, cerraban esta fila 0 de lujo Ismael Peña-Lopez, Linda Castañeda y Jordi Adell, expertos en educación y tecnología, siempre con el sentido crítico afilado.

OuterEDU
Portada de «La Reina Roja» de Guillem Garcia Brustenga

Del debate surgieron muchas ideas interesantes. Me gustaría destacar solamente un par, que confrontan muy bien el título de la presentación:

  • Sobre las métricas de aprendizaje:
    En el libro «Learning Analytics«, Raúl Santiago (@santiagoraul) propone maneras de aprovechar los datos generados por los estudiantes en su paso por aquellas plataformas y entornos que los docentes utilizan en las aulas. A partir de estos datos, que miden y cuantifican informaciones relevantes (tiempo de conexión, consulta de materiales, evaluación de comprensión, etc), se facilita la toma de decisiones docentes que ayuden al aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Jordi Adell (@jordi_a) comentó que no se puede medir todo, aunque los datos numéricos obtenidos, al ser números, parezcan ciertos. En un escenario futuro (distópico o utópico) podría ser que todas las decisiones docentes se automatizaran a partir de la analítica de datos; que toda la actividad del estudiante se insertara en un entorno digital que «monitoriza» cada acción. En este caso sería un algoritmo que podría sustituir a la figura docente. ¿Podemos formar seres libres en base la educación en el control del comportamiento? ¿Lo podemos medir/ cuantificar todo? Como afirma Audrey Watters (@audreywatters), mucha tecnología de métricas y de datos implica también dirigir las emociones, y esto es el control de la conducta. De nuevo, en un escenario así nos encontraríamos con una forma de no-educación.

Portada de «Learning Analytics» de Daniel Amo & Raúl Santiago

  • Sobre las sinergias de la «industria» edtech con el sistema educativo y la pedagogía:
    Baptista Borrell (@Bbborrell), empresario del campo edtech (tecnología educativa), afirmó que el sector educativo debería plantearse qué le puede aportar la industria edtech. Y a su vez, que la academia investigue qué soluciones edtech funcionan para el sector educativo. Apuntó una expresión suya que aparece en el libro «La Reina Roja«: la edtechcéutica. Es un concepto hecho a imagen de lo que representa la industria farmacéutica con la salud. Linda Castañeda (@lindacq) respondió con un explicativo «se me abren las carnes cuando se habla de una industria educativa» en el sentido de que la educación no comparte este objetivo, el de ser industria, del «aprender más, más eficientemente y con menos costes «.

educación digital
De izquierda a derecha: Baptista Borrell, Jordi Adell, Ismael Peña-López, Linda Castañeda

Un tuit post-presentación desprendía que el debate aún está abierto, y mucho.

Ante la confrontación de posiciones tecno-optimistas y tecno-pesimistas, Guillem Garcia Brustenga (@txerdiakov), tecno-optimista, propuso una visión pragmática: tomar el camino del medio. Ya que estamos aquí, exploremos. Uno de los expertos entrevistados en su libro, Jordi Riera (@JordiRiera1), nos recordó precisamente que estamos en una nueva época; nos encontramos en «el inter-reino donde el viejo mundo no funciona y el nuevo se nos escurre entre los dedos» del que hablaba Zygmunt Bauman. Ante la sociedad líquida, Riera, como Bauman, se ve como un pesimista esperanzado. ¿No es un poco optimista?

Xavier Mas (@xmasBCN) cerró la presentación encontrando puentes y acuerdos entre posiciones. Los extrajo de su libro «el Tejido de Weiser«, libro totalmente recomendable para los que nos dedicamos a la educación digital. Una de las ideas más potentes que nos dijo, por cierta y por sencilla, es que la tecnología nos es constitutiva; «Somos tecnología». Citando el paleontólogo Eudald Carbonell, afirmó que somos más inteligentes gracias a la tecnología y hacemos mejores herramientas que a la vez nos hacen mejores (y entramos en un bucle). Para él, la tecnología tiene que ser emancipadora, com lo es la posesión de la palabra por parte del oprimido (haciendo referencia a Paulo Freire). Solamente podemos ser optimistas si creemos en su potencial emancipador. Él, optimista, piensa que esta nueva época nos puede hacer recuperar ideas de los «clásicos» de la pedagogía.

educación digital
Portada de «El Tejido de Weiser» de Xavier Mas

El filósofo Ernst Bloch, en su obra «el Principio de la Esperanza«, decía que la utopía -que etimológicamente significa «no lugar» – no es algo que exista previamente sino que existe como proceso para llegar a ella. Y no se llega conducido por un liderazgo definido si no a través del trabajo y esfuerzos propios, y por nuestros anhelos, personales y colectivos, de vivir y de hacer un mundo mejor. El mundo educativo debe de tenerlo claro y luchar para que así sea. Yo también soy optimista. Y ustedes, ¿qué piensan? Ante escenarios futuros de utopías y distopías educativas, ¿son tecno-optimistas o tecno-pesimistas?

Musica de fondo: Video killed the radio star, Benaud Trio (original de The Buggles, 1979):

Reivindica tu propio dominio

Tener un dominio propio puede ser un punto de partida fundamental para poder tener voz propia, sin intermediarios. Nos permite pensar, mostrar, dialogar. Sin él, ¿cómo podemos relacionarnos? ¿Cómo podemos ser y existir realmente?
Con un dominio propio, los estudiantes pueden experimentar con herramientas, hacer portafolios, diarios personales, etc., que sólo ellos controlen. Posibilita prácticas de alfabetización digital reales y palpables. El profesorado debería valorarlo y empezar a pensar en cómo integrarlo.

La University Mary Washington creó la iniciativa «A Domain of one’s own» (DoOO) que consiste en dar a cada estudiante un dominio de Internet propio (y varios subdominios) y un espacio en un servidor durante todos los estudios. Este espacio, como es propio, se puede seguir manteniendo una vez acabados los estudios por un precio de mercado muy competitivo.

El nombre DoOO viene del ensayo «A Room of One’s Own» (1929) de Virginia Woolf donde elicita requisitos para que las mujeres puedan escribir literatura: privacidad, tiempo e independencia económica, o sea, una habitación y dinero: ‘A woman must have money and a room of her own if she is to write fiction’. Estos son los prerrequisitos para poder tener una voz, toda una proeza para las mujeres de la primera mitad del siglo XX.

Virginia Woolf
Woolf’s portrait by Roger Fry, 1917

Volviendo a la iniciativa DoOO, ¿por qué un dominio para uno mismo? ¿Qué puede aportar en educación? Según Audrey Watters (@audreywatters) se trata de un cambio radical. Pasar de no tener ni voz propia ni control de lo que hacemos en las redes, a tener una identidad propia.

Hay una frase que viene a decir que en la web 2.0 si no pagas por el producto, tu eres el producto. La red nos ofrece numerosas herramientas para las que no pagamos: Facebook, Twitter, Instagram, Google y todas sus apps, y un larguísimo etcétera. Cuando empleamos estos servicios, estos nos analizan nuestros comportamientos y gustos. Nuestras preferencias (los likes), el comportamiento lector, las conexiones, las búsquedas, etc. Después nos pueden hacer publicidad a medida en función de nuestro rastro en la red. Es así y tampoco hay que dramatizar. Pero es cierto que nuestros datos e identidad (digital), nos pertenece de forma compartida con las compañías que rigen estas herramientas.

La web que imaginaba Tim Berners-Lee -el padre de la Internet que conocemos hoy-, una red abierta donde poder compartir libremente y colaborar, es desde hace tiempo el terreno del negocio de estas grandes empresas que guían nuestra actividad. Y es que nos lo ponen muy fácil, pero a costa de nuestra independencia y autonomía. Los datos que ponemos no son tan nuestros.

La iniciativa DoOO parte de la concepción original de Berners-Lee. En este caso, el alumno tiene un nombre y un espacio de experimentación y de expresión. Puede instalarse un blog wordpress propio, una wiki, un Content Management System (Joomla, Drupal), un LMS (Chamilo, Moodle), sus fotos, hacer un foro, tener una estructura de carpetas propia haciéndose su propia nube de archivos, tener un correo propio, hacerse un portafolio propio, etcétera. Las posibilidades son infinitas. Es el cloud para uno mismo y gobernado por uno mismo.

Con el fin de gobernar este espacio propio, hay que hacer uso de la documentación que hay disponible y que orienta al usuario sobre cómo utilizar las posibilidades a través de un panel de control -cPanel-. Se ponen muchas habilidades en juego e implica adquirir algunos conocimientos. ¿Qué es un FTP, un dominio, un servidor, etc? el hecho de personalizarte un blog hace que puedas introducirte más o menos en el dominio del HTML y de los estilos CSS. El grado de profundización dependerá de cada uno. Pero seguro que es más que ser un puro consumidor de las herramientas propietarias (redes sociales y social media).

Todo esto es tan válido para estudiantes como para profesores. Sin una habitación propia (aunque sea de alquiler), ¿cómo se puede tener voz e independencia? Estos espacios nos permiten pensar, mostrar, dialogar, construir comunidad. Sin un espacio individual, ¿cómo podemos relacionarnos? ¿Cómo podemos ser y existir realmente?

No tengo ninguna duda de que una iniciativa así aquí, en la universidad pública, podría tener éxito. ¿Por qué no invertir en dominios y espacios de servidores para estudiantes y profesores? Yo lo prefiero frente a pagar licencias Microsoft Windows y Microsoft Office 365 para el colectivo de la universidad.

Los estudiantes podrían experimentar con todas estas herramientas y que sólo ellos controlaran. Esto es posibilitar prácticas de alfabetización digital reales y palpables. El profesorado tendría que valorarlo y  pensar en cómo integrarlo en la praxis educativa y en los programas de las asignaturas. Imaginadlo por un momento; sería una participación mucho más activa y social de la que muchos estamos haciendo ahora.

Domain. Dominio. Domini. tools and affordances.
Herramientas para amplificar y reorganizar nuestra actividad.

Esta conciencia crítica está latente en este mismo blog, registrado y alojado en Reclaim Hosting, empresa spin-off de este proyecto DoOO, y regentado por Jim Groom (@jimgroom), creador del término edupunk en 2008 (lo que tiene que ver con ir contra la autoridad, las soluciones comerciales, etcétera). Personalmente lo recomiendo porque desde que empecé a experimentar con las herramientas ofrecidas y los espacios, he quitado un poco el óxido a mis conocimientos sobre wordpress y blogs en general. He instalado un wordpress.org al espacio de servidor, le he añadido varios widgets y extensiones, lo he personalizado, estoy adquiriendo conocimientos básicos de SEO, etcétera. Y lo que me queda por experimentar.

Aparte de esta alfabetización más instrumental, sobre todo lo que estoy consiguiendo es tener esta voz propia, la habitación propia de la que hablaba Woolf, y el diálogo que me permite tener conmigo mismo y con el resto del mundo. ¡Es impagable!

Musica de fondo: Ella Fitzgerald «It don’t mean a thing» (1974)

Alfabetización digital para la verdad y para la libertad

La alfabetización digital no debe centrarse sólo en el dominio instrumental de las tecnologías digitales sino en saber qué hacer con ellas para poder participar plenamente en la sociedad digital.
Ante la gran cantidad de información falsa que circula por canales informativos, tradicionales y actuales, es muy importante promover la capacidad crítica como forma de alfabetización digital.

Uno de los temas que encuentro más relevantes en educación debido al contexto informacional actual es el de la alfabetización digital para el desarrollo de la capacidad crítica y para identificar lo verdadero y rechazar lo falso. Si formáramos parte de una sociedad donde los ciudadanos se tragaran mentiras como si fueran verdades, el panorama que se nos presentaría sería bien penoso. Y tal vez estemos ya en tal escenario.

Siempre han habido verdades y mentiras en los medios tradicionales (prensa, radio, tv). En Internet hay infinidad de torrentes y canales de información donde nos informamos, reaccionamos, comentamos, compartimos, y provocamos viralidad informativa. También parece del todo imprescindible saber qué es verdad y qué es mentira.

Tenemos ejemplos recientes de mentiras que se han vendido como realidades. Van desde simples e inocentes bulos (hoaxes), spamming, clickbaiting, hasta noticias que fomentan hábitos de salud perjudiciales o el cambio de percepciones políticas  que pueden decantar quien gana unas elecciones y por ende, qué rumbo toma un país, una política internacional, etcétera.

Sketch de Monty Pyhton’s Flying Circus, 1970.

Como ejemplo simpático encontramos el hoax de la carta de la «University of Bern» donde se rechaza a Albert Einstein como profesor. Esta carta fue desmentida por la misma universidad. Hay muchas pistas que a simple vista nos dicen que es falsa: a) está escrita en inglés, cuando debería estar escrita en alemán, b) pone «University of Bern» cuando sería «Universität Bern», c) (¡viva el sentido del humor!) aparecen sellos de EEUU en la parte superior derecha del mismo Einstein. Corrió como la pólvora (incluso entre académicos) pero es solamente una mentirijilla inocente.

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Ejemplo de hoax

Desgraciadamente, hay ejemplos más malintencionados que han afectado a procesos electorales a todo nivel. La lista de ejemplos demasiado larga. ¿Qué hubiera pasado si la ciudadanía hubiera tenido más capacidad crítica? ¿No la tenía ya? Esto no lo sabremos nunca, pero sí sabemos que todo habría sido más justo. Estas mentiras ahora las han llamado posverdad, hechos alternativos y noticias falsas. El primer término fue la palabra del año 2016 según el diccionario Oxford, y aunque usado normalmente como un sustantivo, es un adjetivo (p.e: política de posverdad). Tiene que ver con apelar a los aspectos emocionales y de creencias personales por delante de hechos objetivos para confundir a la audiencia y colarnos goles más fácilmente.

A veces las mentiras las orquestan los gobiernos o los medios de comunicación, directa o indirectamente. Según Carey (2007), los sociólogos de la Escuela de Chicago (Mead, Cooley, Park, Goffman, etc) afirman que, en primer lugar, hay una realidad con objetos, eventos y procesos que pueden ser observados y, en segundo lugar, hay un lenguaje o símbolos que les ponen nombre y crean descripciones del mundo real. Así pues, por un lado hay una realidad y después nuestra comunicación de ésta realidad. Por lo tanto, la realidad no es independiente de la comunicación de la propia realidad. Ésta es producida por la comunicación; por el lenguaje. Y si se trata de mentiras, pues ahí queda la intoxicación y el espejismo.

alfabetización literacy
Contradicción entre los dos modos de comunicación. ¿Qué debemos pensar?

Pintura de René Magritte (1898-1967), La trahison des images, 1929. Fuente: University of Alabama site, «Approaches to Modernism»: [1], Fair use, https://en.wikipedia.org/w/index.php?curid=555365

Otro problema relacionado con el discernimiento es lo que se llama filtro-burbuja (o filter bubble) por el que recibimos, a través de las redes, información fuertemente seleccionada y filtrada en función de nuestras prioridades. Diferentes algoritmos hacen que recibamos información poco plural y con un sesgo ideológico. Este problema fue abordado en el discurso de despedida por el mismo presidente saliente Barack Obama: la promoción de grupos humanos y comunidades cada vez más aislados en los moldes ideológicos basados en opiniones y no en hechos.  Facebook ya se ha visto interpelado a actuar para poner freno a las noticias falsas o fake news. Existen también páginas de verificación de hechos (fact checking) como factcheck.org o Snopes.com a nivel de EEUU, pero que en nuestro ámbito no anglo-sajón y europeo no funcionan.

Más allá de soluciones de inteligencia artificial que filtren las mentiras en los medios, el mejor filtro es tener una ciudadanía formada en el discernimiento y en la capacidad crítica. Una de las principales preocupaciones de Vint Cerf, uno de los «padres» de Internet, es  que la ciudadanía (y la netizenship) tenga esta capacidad de discernimiento para poder protegerse. La alfabetización digital no puede centrarse en el dominio de programas informáticos sino que debe promover saber qué aceptar como verdad y qué identificar como mentira.

Tal y como afirma Bryan Alexander los aprendices no son sólo consumidores de información sino que son actores que participan en la construcción y circulación de mensajes. Nuestra relación con la información y el conocimiento ha cambiado. Por ello es necesario aprender capacidades técnicas, sociales y personales relacionadas con la alfabetización mediática e informacional.

Howard Rheingold ya lo previó hace unos años con el post «Crap Detection 101». Propuso métodos para evaluar la credibilidad de lo que encontramos en la web mediante procesos de triangulación (que varias fuentes creíbles certifiquen las afirmaciones) y hacernos preguntas como: ¿Quién es el autor del contenido? ¿qué dominio web utiliza? ¿qué diseño de la web tiene? ¿tiene publicidad? ¿Tiene fuentes rastreables? etcétera. Aquí tenemos que añadir  habilidades de constrastación que impliquen saber buscar fuentes con opciones de búsqueda booleana y avanzada en los motores de búsqueda. La búsqueda inversa por imagen con google puede resultar muy útil para destapar mentiras.

Estamos ante un tema que como educadores debemos abordar prestando toda nuestra atención e incluirlo a nivel curricular (a nivel de primaria, iniciativas como ésta pueden ayudar a los estudiantes a identificar noticias falsas y mensajes falsos como el perpetrado por un ministro de un Estado democrático). Y se debe de tratar en educación secundaria, superior, de adultos, a nivel formal, no-formal e informal. Siempre tenerlo presente. En palabras de Rheingold, «Aspectos fundamentales de la democracia,  de la economía productiva y del descubrimiento y el uso del conocimiento podrían estar en juego».

Referencia:

Carey, J. W. (2007). A Cultural Approach to Communication. In R. T. Craig & H. Müller (Eds.) Theorizing Communication. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: SAGE Publications.

Música de fondo: Some Humans ain’t Human, John Prine (2005)

La «transmisión por la transmisión»

Ahora que empezamos el curso es bueno reflexionar sobre el porqué utilizamos una metodología activa y no una de exclusivamente basada en la transmisión.
Tradicionalmente se ha empleado el método transmisivo en educación de forma generalizada. Hoy en día es totalmente extemporáneo y contraproducente.

En la entrada anterior del blog escribí que es inútil centrar la educación formal en el modelo transmisivo debido al volumen de información que ha comportado el advenimiento de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Un servidor se encontró con la sensación de que recibir o dar clases transmisivas por sistema en la universidad ya no funcionaba, por no decir que era casi ridículo. No digo que no lo haga de vez en cuando, pero son en contadas ocasiones donde realmente la transmisión se hace necesaria: porque hay que dar información más «procesada», porque se tiene que hacer una introducción temática para poner en situación, porque ahorro tiempo, porque lo que se explica es complicado de comprender, etc.

El siguiente vídeo es un ejemplo de las consecuencias de ciertas clases basadas en la transmisión que ocurren en el mundo:

Las formas del alumno Bliss pueden ser muy discutibles y muy poco acertadas, pero lo que denuncia claro. Y es uno de los males que conlleva este desfase entre el mundo viejo y el nuevo mundo. Del primero, el examen es el máximo exponente en clave de educación formal: el volcado de lo memorizado y luego el olvido absoluto. ¿Es esto lo que buscamos como docentes? ¿Es esta la finalidad de la educación? Me parece que no. Personalmente, prefiero trabajar pocas cosas (lo más importante) y trabajar de forma significativa y situada, sobre todo desde una aproximación activa.

La tortura de la transmisión por la transmisión a menudo esconde poco savoir faire pedagógico y poco conocimiento de lo que se enseña. Y eso los estudiantes lo notan. Es un información insuficientemente aprendida por el emisor que provoca que la transmita de forma simple, inconexa y superficial. Se traduce irremediablemente en aburrimiento. Si alguna antigua víctima mia de tortura por transmisión me está leyendo, mis más sinceras disculpas: No era sadismo; simplemente no sabía lo que hacía.

En relación a los desajustes entre los métodos del viejo mundo y del nuevo mundo, hará exactamente un par de años el Dr. Miquel Àngel Prats profesor de la Universidad Ramon Llull, hizo un tuit en referencia a «Petite Poucette» (2012), libro del filósofo francés y profesor de Stanford (EEUU) Michel Serres. Fue todo un hallazgo (para que luego se diga que esto de las redes nos distrae. Es cuestión de construirse un buen PLE :-)).

Pues bien, se trata de un libro donde describe como nunca el desfase entre el viejo mundo (lo moderno de la Ilustración, lo monolítico) y el mundo actual (lo posmoderno, líquido, hiperconectado, …). Pone en evidencia la rigidez de ciertas instituciones de la sociedad y de la cultura, donde la educación no queda exenta. Y hace cierta gracia que lo escriba un hombre de más de 80 años.

Sobre lo que nos ocupa, Serres dice de forma compactada: Con la escritura, los griegos inventaron la paideia; después de la imprenta, van pulular los tratados de pedagogía. Hoy? Repito, ¿qué transmitir? el saber? Pero como es posible si es en todas las redes, disponible y objetivado. Transmitirlo a todo el mundo? De ahora en adelante el saber es accesible a todos. Como transmitirlo? Pues ya está hecho.

la transmisión no es útil cuando el saber está objetivado y distribuído
Tecnología y conocimiento

El saber ya está «transmitido y distribuido». Por lo tanto no hay que transmitirlo. Podemos acceder desde el aparato que llevamos en el bolsillo también, desde cualquier lugar y momento. Esto no significa que la escuela o la educación formal no tengan sentido porque todo está enseñado/aprendido. Esto sería falso. Hay mucho que hacer, ¡quizás más que nunca! y también muchas maneras de promover aprendizaje más allá de la transmisión.

Con el fin de aprender ciertos conceptos, procedimientos, competencias, actitudes y valores hay que hacer actividades que impliquen entrar en contacto con el conocimiento; que este conecte con lo que ya sabemos. Que, docentes y alumnos, lo hagamos nuestro. De ahí la importancia de la educación activa e intersubjetiva. Por lo tanto, la transmisión por la transmisión debe cesar -y este hecho va mucho más allá del death by powerpoint, que es un punto necesario pero básicamente estético-.

Es importante promover la indagación, el debate, la colaboración, el tratamiento de la información, el trabajo con los flujos de información y poner en práctica habilidades de alfabetización informacional y digital (lo del aprender a aprender, vilipendiado por algunos sectores de dentro y de fuera del mundo educativo). Ante este escenario complejo es fundamental ceder espacio a la implicación y a la creatividad.

Hablamos de cómo enfocar el tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje. Sin este cambio no hay competencias que valgan, y aún menos, aprendizaje. La idea del «sage on the stage» para pasar a ser «a guide on the side» (del «sabio en el escenario» al «guía acompañante») que escribió Alison King en 1993, entonces ya tenía sentido. Hoy en día es indispensable.

Música de fondo:  Baba O’Riley. The Who. The Kids are Alright, 1971.

¿Vivimos en un tiempo de no-educación?

La educación olvidó sus finalidades en la Modernidad. La Posmodernidad está revirtiendo este error.
Si bien el proyecto educativo ilustrado fracasó, hoy hay todos los ingredientes para que pueda triunfar.

Vivimos en un tiempo de no-educación? Esa pregunta surgió de una ponencia que hizo el Dr. Salvi Turró el año 2014. Con el título «Educación e Ilustración» hablaba sobre cómo el proyecto educativo ilustrado fracasó. Uno de los argumentos sugeridos, siguiendo ideas de Kant y de los sucesores Schiller y Fichte, es que con la Ilustración se redujo el proyecto educativo al elemento «erudición / cultura» y se olvidaron las finalidades de la educación.

Según Kant, hay tres momentos en la educación de niños y jóvenes. Un primer momento negativo pero necesario: la disciplina. Un segundo momento positivo de aprendizaje de competencias, habilidades y saberes (se produce gracias al desarrollo cognitivo). Esto da paso al tercer momento de formación estricta -la Bildung– donde hay autonomía personal, sentido del deber y reconocimiento de seres racionales como uno mismo. Este tercer nivel da lugar a la educación. Si nos quedamos en los dos primeros sólo estaríamos hablando de «adiestramiento»: la no-educación. Pero educar implica establecer finalidades que lo atan todo y dan forma.

La tesis de la charla era pues que en la educación de niños y jóvenes se obviaron los ideales morales para fijarse sólo en educar en el progreso en ciencias sociales y en la técnica (la razón instrumental). La Ilustración olvidó en el terreno educativo las finalidades de la Humanidad que precisamente la hicieron emerger. Esta misma problemática ya la identificó años antes y de forma radical el mismo Rousseau como uno de los males del ser humano: (…) una educación insensata orna nuestro ingenio y corrompe nuestro juicio. (…) establecimientos inmensos donde se educa costosamente a la juventud para enseñarle todas las cosas, excepto sus deberes.

educación ilustraciónEscuela de Aplicación «J. J. Rousseau» en Colmar, Francia.

Al final de la charla, el ponente planteó una cuestión para la reflexión: «Si la educación [hoy] se basa en la Sociedad de la Información, Kant, Schiller y Fichte dirían que el sistema educativo que tenemos es un sistema para la no-educación «. ¿Es realmente que estamos en una época de no-educación?

La Modernidad, surgida de la Ilustración, aportaba finalidades y moral, pero desembocó en «barbarie» (capitalismo, positivismo, socialismo y comunismo, futurismo, fascismo y exceso de estética). La Posmodernidad, a finales del siglo XXI, comportaba la crisis de los principios y de las finalidades, su atomización y licuación. Pero, quién lo iba a decir, está pasando algo sorprendente: El S.XXI está abriendo la puerta al conocimiento, lo más natural y deseable para la Humanidad que perseguían los ilustrados. Se incrementa el volumen de información (datos) y de conocimiento de forma rápida y en ocasiones exponencial. Y es justamente eso lo que está provocando la imposibilidad -sí, imposibilidad- de seguir basando la educación exclusivamente en el modelo transmisivo y enciclopédico. Es inútil a estas alturas.

Actualmente, se promueve más que nunca una apropiación activa de contenidos por parte del estudiante, una reelaboración del conocimiento así como el necesario aprendizaje de habilidades (la educación en negativo de Kant). Se superan los límites tradicionales del aprendizaje; lo informal toma relieve y entra en el aula, así como lo hacen el juego, el relato y las emociones. Y el aula se abre, se rediseña y se conecta con el mundo. El tratamiento del currículo no es lineal y compartimentado sino que se busca la interdisciplinariedad y el aprendizaje activo, significativo, colaborativo y situado mediante la realización de proyectos y la resolución de problemas reales, también con metodologías y herramientas reales.

Hay permeabilidad como nunca en los muros de la educación formal. ¿Qué alternativa hay, si no? La educación se redefine y también sus fines. La Sociedad de la Información y del Conocimiento pone fin a la educación enciclopédica y poco a poco se tiende al aprender a ser y al aprender a convivir (pilares de la educación que se han fijado en los sucesivos informes UNESCO) .

Contrariamente a lo que se podría pensar, aquellos ideales del proyecto educativo ilustrado que fracasaron pueden tener éxito hoy. Se deben reubicar las formas de no-educación de la Modernidad porque ya no sirven a los fines de la humanidad. Tengo la impresión de que hay mucha ilusión y optimismo para este reajuste. Así lo demuestran las numerosas iniciativas educativas en todo el mundo (por supuesto también aquí), colectivas e individuales, bajo diversos nombres y etiquetas, que cada vez tienen que llegar a sectores más amplios.

El proyecto educativo actual (o tal vez tenemos que usar el plural) debe prevalecer por encima de la «barbarie». Pero, como ya ocurrió con el proyecto educativo de la Ilustración, aún podemos pifiarla. De ello quizás tendremos que hablar en otro momento. Por ahora, quedémonos con el optimismo de esta idea: «El hombre sólo puede convertirse en hombre a través de la educación. No es más que lo que la educación hace de él. (…) Es maravilloso imaginarse que la naturaleza humana se podrá desarrollar cada vez más y mejor por causa de la educación y que ésta se podrá aplicar de una manera adecuada a la humanidad. Esto nos abre la perspectiva de una futura especie humana más feliz» (Immanuel Kant, 1803).

Música de fondo: Another Brick in the Wall (Pink Floyd, 1979):

Referencias
Kant, I. (1991). Sobre Pedagogía. Vic: Eumo.